课程改革是高等职业教育教学改革的核心，也是改革的难点，是决定我国高职教育能否取得成功的关键所在。经过多年的努力，我国高职教育课程体系、课程结构和教学内容的改革已取得了较大的成绩，但以学科教育为基础的课程结构模式总体上看还未有突破。当前，世界各国都在探索和构建符合21世纪需要的高职教育的课程体系、课程结构和教学内容。本文拟对国内外高职教育现行的几种主要课程结构模式、特点及其改革趋势进行分析比较。
一、国外高职教育的课程结构模式
美国、英国、德国、加拿大等西方国家的高等职业教育起步早、规模大，已形成了较为成熟的各具特色的办学模式，其所采用的课程结构模式主要有三类，即模块式结构、阶梯式结构和学习领域模式。
1．模块式结构
以美国、加拿大为代表的CBE模式，是一种以职业能力为本位的课程模式。CBE模式的核心是从职业岗位的需要出发，通过职业分析确定岗位所需的综合能力和专项能力，制定能力分析表DACUM(课程开发表)。通常每岗位涵盖8-12个综合能力，每个综合能力包涵6-30个专项技能。能力分析完成后，根据能力分析的结果，按照教学规律，将相同、相近的各项能力进行总结、归纳，构成教学模块。其特点是每个模块均为独立的教学单元，有特定的目标和评估标准，教学时间相对较短。模块之间组合灵活，增删不同的模块可调整课程结构的重心和专业方向，以适应和满足个人及职业岗位的需求变化。
CBE模式强调以岗位所需职业能力为核心，对于培养应用型人才是十分有效的方法，但职业针对性相对狭窄，且过分强调实践技能的培养，对基本知识、基本理论的掌握相对较少，不利于学生今后的发展。近年来，美国在高职课程结构改革中，为了解决传统高职教育职业针对面狭窄和适应性差的问题，提出要拓宽职业能力和综合素质，以适应技术进步和劳动力市场的不断变化与劳动力的流动性，使学生不仅具有职业的入口水平，而且具有继续学习的能力和职业持续发展的能力。为此，他们加强了数学和科学基础知识模块，开发了融学术与职业内容为一体的综合课程，同时将先进技术引入职业课程，将生涯和技术课程建立在职业群的基础上，使课程框架更加宽泛，以适应现代社会职业发展、越来越多的工作岗位需要更宽厚的基础知识和较高的操作技能的要求。
以英国、澳大利亚为代表的CBET模式，也是一种以能力为基础的模块式课程结构模式。CBET模式的关键是根据职业能力分析的结果，由国家职业资格委员会组织企业或行业专家制定相应职业资格的权威性国家能力标准，建立一种能力本位的国家职业资格证书制度(NVQ和GNVQ)，各高职院校按照国家职业资格委员会相应职业资格的能力要求来设计课程模块，组织教学。其特点是专业教学与职业资格紧密联系，学生毕业后，可直接就业，无须再经过岗前职业资格培训。CBET模块是英、澳两国近年来高职课程改革的结果，它增进了公众与各行业对国家证书整体上的认可和信心，十分受政府和企业的青睐。
2．阶梯式结构
以德国为代表的"双元制"模式，由学校和企业合作共同负责人才培养工作，共同制定课程学习计划。通常第一学年为职业基础教育年，集中学习文化课和3门职业基础课，学生要从13种职业类别(群)中选择学习内容：第二学年转入某一职业领域进行专业训练；第三学年则向特定职业(专业)深化，这种以较广泛的科学文化和职业理论为基础、逐步深化职业知识和技能的课程结构，被称为阶梯式结构。这种模式，两个学习地点，两种教学方式相互交叉、相辅相成，学生能较熟练地掌握岗位所需的技术和能力，一毕业就能很快顶岗工作。
3．学习领域模式
学习领域的课程和教学组织模式，简称学习领域模式，是德国近年来高职课程改革产生的一种新的课程结构模式。学习领域的出发点是一个行为活动领域，且建立在行为活动领域之上。行为活动领域不仅包括企业内的工作领域，还涉及到企业外的社会活动。学习领域模式在设置课程或制定教学计划时，是以职业活动的行为过程为导向，利用综合性的方法(项目方法)来组织与具体工作项目紧密相连的不同科目、不同技能的学习与实践。这种模式，普通理论课教学内容较为浅显，不过多强调高深的理论知识，做到浅而实在、学以致用；而专业课门类虽少，却几乎覆盖了专业所需的所有理论，知识面广、综合性强。其普通理论教学与专业实践教学的课时之比为3：7，加强了实习与实务的课程，大大提高了学生掌握专业技能的熟练程度，特别强调完成综合性工作任务所需的各种关键能力的发展与培养，非常有利于培"宽基础、复合型"的职业技术人才，有利于增强学生对企业生产、管理的广泛适应性，便于其迅速就业和转岗。
以上课程结构虽模式不同，但有以下几个共同特点：
一是以职业岗位能力要求作为培养目标和评价标准，教学以专项能力的培养展开，以综合能力的形式结束，体现了"能力为中心"的教学指导思想；二是能力标准的制定，一定要有企业或行业参与，且以企业或行业具有实际工作经验的专家为主，并以此为依据构建课程体系，进行课程开发；三是坚持产学结合共同培养，职业院校与企业用人单位密切合作，人才培养工作与社会需求与发展紧密结合；四是课程结构改革中都强调要加强基础，拓宽专业面，强调加强职业综合素质与基本能力和关键能力的培养，以增强适应性和应变能力，使学生以较宽厚的基础和较强的实力去迎接未来多变且多元的世界；五是在课程体系中增加职业指导和个人发展课程，增强学生的就业、创业能力和适应能力，使学生能够正确评价自己的能力和潜力，根据社会需求制定个人未来发展规划，帮助学生了解各种职业及资格要求，正确选择就业方向，学会求职技巧。
二、国内高职教育的课程结构模式
国外高职教育的课程结构模式虽较成熟，并已取得相当的成功，但这些模式都是根据他们国家的具体国情设计和发展起来的。我国教育领导部门多次试图从国外引进一些成功的模式，但实践证明，由于国情不同、社会经济和区域经济发展的特点不一样，这些在美国、英国、德国等许多国家成功的模式在我国很难全面实施。我们必须根据我国的国情，认真研究我国社会经济和区域经济发展的特点，提出适合我国的本土化、地方化的高职教育课程结构模式。我国现行的高职教育课程结构模式主要有三类，即楼层式结构、平台式结构和模块式结构。
1．楼层式结构
将课程分为基础课、专业基础课、专业课三类，或分为公共基础课、专业基础课、专业课、专业方向课四类，并按照基础课、专业基础课、专业课、专业方向课的顺序安排的课程模式，称为"三层楼"或 "四层楼"课程结构模式，统称为楼层式结构模式。这种结构模式沿袭传统本专科的课程结构模式，以学科本位为主线构建。各高职院校根据高职人才的培养目标，在课程设置时，强调加强实践性教学环节，突出学生技术应用能力培养和综合职业素质教育，使楼层式课程结构模式的内涵发生了一些变化，但总的说来，以学科教育为基础的课程框架未能突破。
2.平台式结构
将课程按公共基础课、专业大类基础课、专业或专业方向课、特色课程等分层构建"三级平台"或"四级平台"，按授课时间的先后顺序纵向排列的课程结构模式，称为平台式结构模式。平台式结构与楼层式结构在形式上有些相似，但其内涵不同。平台的覆盖面宽，而楼层的口径窄。平台式结构是按专业大类，拓宽专业口径设计的一种课程结构模式；公共基础课平台主要是向相关学科基础拓宽，增加人文社会科学和素质教育的有关课程；专业大类基础课平台，则打通原来几个专业的专业基础课，对课程和教学内容进行重组和整合，构建成新的统一的大类专业的基础课群；专业或专业方向课平台，是一个个的"套间"，每个"套间"由专业大类下的专业课组成专业课组或专业方向课组，由学生选学其中的1组或2组，有利于学生的个性发展。在各个平台上既有必修课程，也有选修课程。平台式结构拓宽了专业口径，增强了适应性，有利于学生今后的发展和职业更换。
3．模块式结构
在对职业岗位或岗位群所必需的基础知识、基本素质和各种专业技能进行分析的基础上，将课程组合成各种知识模块和能力模块，且以能力为主线构建成专业的课程体系，称为模块式结构模式。在模块式结构中，学科知识体系与专业能力体系是两个彼此既有联系又相对独立的部分，分别构建学科知识模块与专业能力模块。学科知识模块是面对一群相关职业甚至几个相关职业群构建的，既有思想素质类课程、外语和计算机能力类课程、数学和科学技术素质类课程、人文和社会科学类课程等公共基础知识模块，又有专业基础课程和专业理论课程等专业知识模块。专业能力模块或专业技能模块主要由实验、设计、实训、岗位实务等实践性教学环节构成，并设置若干与职业技能鉴定考核相联系的培训模块。各种知识模块和能力模块可灵活组合成面向不同专业方向和不同职业岗位的系统综合、整体优化的知识能力素质结构。
以上课程结构模式，尤其是平台式结构和模块式结构虽已吸收了现代课程论的许多思想，强调以职业能力培养为主，体现了新的知识能力观，但国内大部分高职院校在教学实施过程中，仍然存在重知识轻能力、重理论轻实践、重继承轻创新、重技术轻素质、重共性轻个性、"教"法轻"学"法等诸多问题，所培养人才的综合素质尚不能适应经济发展和时代进步的要求。
如何构建适应新世纪需要的高职教育的课程结构模式，国内各高职院校都在进行探索。随着经济全球化和知识经济时代的到来，技术的进步继续向深度化和综合化的方向发展，并且应用于生产一线的速度越来越快。社会职业岗位的变化也因此呈多样化趋势，岗位知识能力的内涵不断向智能化、复合化发展。与之相适应，高职教育各专业的技术内涵也必然随之趋向多样化，这必然导致高职教育课程结构模式的多样化。从国外高职教育的成功经验也可以看到，在以职业综合能力为目标设计教学内容和课程体系时，并不存在一成不变的模式。因此，应根据不同情况进行多种课程结构模式的试点和研究，局限于一种课程结构模式的实践，显然不利于高职课程改革的推进和教学质量的提高。