凌 云
摘要：校本课程的理论与实践正在成为当前课程研究的热点课题。校本课程作为课程的行政范畴，意味着原有课程管理体制的打破与新的三级课程管理体制的全新构建，校本课程面临着诸多机遇与挑战。所以说校本课程有一种深刻的背景。校本课程开发所呈现出来的特征可以从诸多方面来阐明与解释，如民主开放的课程决策、尊重学校与学生的独特性与差异性、对权力与资源的重新配置、对课程实质的新的揭示等。对于高等职业教育，校本课程的整合尤为重要。
关键词：高职；校本课程；背景；特征；整合
作者简介：凌云，湖南农业大学副教授
一、校本课程的背景分析
校本课程无论是作为一种理论构建．还是作为一种实践形态，都是当前课程研究领域持续的热点课题。作为一种典型的泊来品，对它的本土化改造，融人高等职业教育之中，需要投入一定的智慧与热情。菲吕马克等人在1973年7月于英国召开的教育研究革新中心(CERI)国际讨论会上正式提出校本课程这一概念，并立即成为会议讨论的中心议题，之后很快成为盛行于英美等发达国家的一种与国家课程开发相对应的课程实态。其主要思想是针对国家课程的弊端，要求以学校为基地进行课程开发，实现课程决策的民主化。它的目的是要整合和尽可能的利用社区、学校的课程资源，直接面对鲜活的学校教育实践，为学生提供多样化的、个性化的、可供选择的课程。
1．我国课程现状
我国一直以来都是国家课程处于强力主宰的地位。随着校本课程的渗入，我国的课程管理体制开始受到冲击，各地方和学校课程也在不断的为获得一定的课程决策的权利付出努力。同时在转型时期教育体制改革的不断深入，素质教育的理论与实践正在逐步成为当前各级各类教育的主流追求。在此背景下，我国于2000年正式将校本课程与国家课程、地方课程并列，作为课程三大板块之一，从此我国一种全新的课程管理体制开始出现。从此种意义上说，校本课程属于课程的行政范畴，而这一范畴的内涵却是非常丰富的。前段时期探讨校本课程的理论文章出现在各种教育理论刊物上，而校本课程的开发特别是高职校本课程的整合则由于各种主客观条件的限制，仍然显得步履艰难，导致理论的繁荣与实践的尴尬。
课程作为—种文化现象，它是随着社会政治生活与文化生活的脉搏而跳动的。社会政治生活的民主化与文化生活的多元化趋向，导致对学校课程的需求日益多样化和个性化。这样地方和学校获得了更多的课程决策自主权，校本课程因此获得了巨大的需求可能、政策支持和空间发展，这样良好的历史机遇是前所未有的。
近年来的课程管理体制改革为校本课程的开发奠定了相当的基础。1986年，我国中小学的教材制度开始由国家制改为审定制，实行编、审分开，提倡“一纲多本”。单一的中央统一课程计划开始向中央、外围课程计划相结合的方向发展。现在凡是有条件的单位和个人经审批同意后都可以编写教材；编写出来的教材经全国中小学课程专家审定委员会审查通过的，可供全国选用；经地方(省、自治区、直辖市)审查通过的，可供地方选用。一些地区，如上海等地在课程计划中给学校预留了更大的发展空间，几乎有1／3的课程需要学校自己安排决定。从全国来看日前义务教育的教材亦有多个版本，一些地方和学校在课程开发方面的积极性很高，他们与课程专家密切合作，进行课程开发的尝试，已经取得了一些阶段性的成果，有了一定的经验积累。实践正在证明，校本课程的开发在我国是切实可行的。
我国课程与教材内容改革形势对校本课程开发提出了迫切的要求。课程是动态性的、过程性的，所以课程改革也是持续不断的。近年来我国地方和学校的课程决策权利日渐增大，责任日渐加重，地位日渐显出，课程的多样化趋势也日渐明显。今后在保证中央规定统一的基本要求前提下，多样化趋势将得到进一步加强。这更适合我国现实国情，适合各地经济文化发展不平衡的特点，有利于调动地方和学校校长、教师的积极性，更好地培养和发展学生的个性，使学校更有特色，教师的教学更有特点，学生的发展更有特长。这种强劲的发展趋势非常迫切地要求中央统一的课程体系向外围转移，尤其是迫切需要对校本课程开发提供政策支持。
2．高职校本课程在迎来难得的发展机遇的同时，也面临着重大的挑战
长期中央集权的课程体制和传统课程思想的惯性与校本课程开发的现实之间存在着深刻的矛盾。长期以来我国一直实行中央统一的单一课程体制，这种自上而下的课程体制至今并未得到根本改变，目前虽然义务教育的责任和权利下放到地方政府，但仍然套用中央统一的管理模式，只不过是从中央移植到地方而已。尤其是这种体制所隐含的思想与校本课程的观念和方法是完全不同的。要实现高职校本课程计划所要求的由专家中心向学校教师中心的转移，必然受到这种中央统一的课程管理体制及其思想惯性自觉和不自觉的抵制。一方面课程管理部门专家把课程当作自己的“白留地”，轻视学校和教师的参与，更反对学校和教师从课程外围向课程中心的转移，目前“一纲多本”的课程政策远未落到实处。另一方面，长期习惯了中央统一课程体制的学校、教师和学生又都过分拘泥于统编教科书。这对高职校本课程的发展带来的阻力是不容忽视的。同时，建立有利于高职校本课程开发的新的教育管理体制本身也是一项繁重的工作，课程制度创新更是充满艰难险阻。
学校和教师的课程意识和教师的课程开发能力欠缺。因为长期中央集权体制下的学校和教师完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要具备多少课程意识和课程开发能力，致使学校和教师的工作方式变得过于依赖和被动服从，学校与教师对参与课程开发缺乏一定的创造热情。加上受传统教育学理论的影响，我国教育尤其是教师教育中长期存在着“重教学轻课程”的现象，导致教师的职前职后教育都缺少应有的课程论专题研究与训练。直到20世纪90年代，我国仍然有许多学校和教师只知道有教科书，不知道有课程。甚至那些致力于课程革新的学校和教师也把课程改革仅仅视为教科书的改编，课程意识和课程开发能力的欠缺程度由此可见一斑。而高职学校和教师应有的课程意识与课程开发能力恰恰是校本课程的重要前提条件，因此需要花大力气进行课程方面的“补课”。
校本课程开发容易走向兴趣主义，学术性得不到保障。高职校本课程开发主要着眼于学生、学校与行业、企业的需要，往往会忽视学科领域和学科知识的核心，从而与学术性的要求产生抵触。从学生的角度来看，一些学生感兴趣的、深受学生欢迎的科目，就越容易被学生选中，但由于教师和学校条件的限制，这些科目会出现供不应求的现象；而一些要求较高的科目则可能显得门庭冷落。从学校和教师的角度来看，学校和教师开发的课程和教材在品质上与专业学科领域的发展有可能不相适应，隐藏在学科领域中的大量有价值的材料有可能被忽视。
课程专家的缺乏是短期内校本课程开发急需解决的问题。教育中长期存在的对于课程的轻视，造成了对高职课程专家培养的忽视。目前课程专家的数量非常有限，主要集中在一些专门的课程教材研究机构。即使这为数不多的高职的课程专家也多半是学科专家，还需要进一步提高对课程整体结构的认识和把握。我们目前更多需要的是课程型的学科专家，而不是学科型的课程专家。随着校本课程开发计划的大范围启动，课程专家无论在数量上还是在质量上都是一个短期内难以突破的瓶颈。这无疑给高职校本课程开发的质量保障带来严峻的挑战。
高职校本课程自身的局限。由于学校条件和教师水平的限制，高职校本课程可能降低质量标准，产生平庸和折衷；增加学校和教师的压力和负担，影响教师的工作积极性；高职校本课程的实施可能加剧地区间经济文化发展的不平衡；单纯由学校所策划的教育有可能偏离国家教育方针，助长地方化倾向等诸如此类的问题，都是实施高职校本课程开发中必须认真加以解决的。
二、高职校本课程特征阐释
1．高职校本课程开发是民主开放的课程决策过程
校本课程开发，顾名思义是指学校根据自己的教育哲学思想自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。它实质上是指学校为达成学校教育目标或解决学校独特的教育问题，以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程与成果，即由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长以及行业、企业人士等，共同参与学校课程计划的制定实施和评价活动。它涉及学校教育经验的各个方面，它作为一种开放的决策过程和变革的过程，要求体现出参与、合作、民主和多样性原则，需要与政府和其他有助于课程开发的机构之间的相互交流协调而进行课程的设计、实施和评估。高职校本课程开发决不是学校自我封闭、学校乃至企业、行业间相互割据的手段。换句话说，校本课程开发“如果只局限在学校本身的活动，而不把眼光放远到学校与其他学校和机构的互动关系，实属短视。”
2．高职校本课程旨在尊重学校与学生的独特性和差异性
与国家课程开发注重基础性和统一性的特点相比较，高职校本课程开发策略充分尊重和满足广大师生以及学校教育环境的独特性和差异性。由于学校是教育的具体执行者，即教师广泛参与课程决策，学校的纵向与横向课程中都充分考虑到学生的需要，考虑到特定的学校的具体教育环境，突出本校的课程特色，尤其是充分尊重学校师生以及学校环境的独特性和差异性，因而对学校的教育教学产生重要影响。它标志着课程开发主体从中央到外围的实质性转移，证明学校可以也应该成为具备不断生长和自我更新能力的开放组织系统。进行高职校本课程开发，有助于学校形成支持和激励的氛围，形成渠道畅通的校内外交流，从而成为对教师具有吸引力的工作场所。
3．高职校本课程反映了教育制度内权利与资源的重新配置
校本课程开发是针对国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略。20世纪50年代以来广泛执行的国家课程开发策略，从60年代中后期开始受到社会、技术和经济变革的巨大挑战。因为国家课程开发策略实质上是一种中央高度集中的自上而下的研究——开发——推广策略，一是周期长，缺乏灵活性，严重滞后于社会变革，尤其是不能及时反映科技进步的成果和当地社会生活和社会发展需求的实际变化，时效性差；二是课程设计定位缺乏课程系统的整体把握，导致单一狭隘的专家型课程目标和决策渠道，缺乏多层次多途径全方位满足社会发展和学生发展需求的课程体制和能力；三是“中央”、“外围”之间，亦即开发课程的学科专家与实际执行课程的教师之间缺乏应有的紧密联系，课程专家与学校及教师是“两张皮”，否定并闲置广大教师独立判断以及参与开发课程的积极性和创造性，降低了课程革新对学校教育的实际影响，致使课程改革不能在教学质量上取得预期的成果，出现所谓“革而不新”或“新瓶装旧酒”的现象。权利的过度集中造成教育资源的惊人浪费和教育效益的严重下降，尤其是教育变革能力的严重萎缩。高职校本课程开发的出现正是对国家课程的一种挑战，其最终目的在于通过教育制度内权力与资源的重新调整和优化配置来提高教育效益以及教育适应变革的能力。
4．高职校本课程是对课程理论和课程实质的重新认识与揭示
相对于广大的教育人口和地区差异而言，国家课程开发的代表性是狭窄的，或者说它只能忽略差异性而寻求共同性与统一性。这在社会发展比较平稳和缓慢的时候以及在计划经济体制下是适宜的，但在社会生活日趋多元和变化发展日益迅速的当今时代，其局限性就越来越明显了。正是在这样的背景下，新的课程理论和课程开发实践应运而生，校本课程开发就是课程理论和课程开发实践不断发展、丰富、完善的过程。其中校本师资培训、学校自我评价、学校整体反思以及行动研究等单项实践与研究探索方面取得的突破性进展，为高职校本课程开发提供了宝贵经验。在这一过程中，教育工作者特别是广大教师的课程意识和课程开发能力以及专业自主意识与能力得到加强。特别是高职校本课程开发形成和普及了一些重要的教育理念，包括促进变革逻辑起点，教师不仅仅是实践者而同时是革新者的理念；教师和学校是课程开发的贡献者而不是被动的接受者。实际承担教育教学任务的学校可以成为设计课程革新基地，高职校本课程特别强调教师在课程开发中的“核心地位”，强调充分地赋予教师相应的课程权力，避免把教师视为课程的“被动消费者”和课程计划的被动执行者。
5．高职校本课程是国家课程和地方课程的重要补充
一个国家的基础教育宏观课程结构大致由三个部分构成：国家课程、地方课程和学校课程。其中，国家课程是根据公民基本素质发展的一般要求设计的，表达了一种普遍性。它反映了国家教育标准，体现了国家对各个地方、社区中小学教育的共同要求。每个地方、每所学校都应认真贯彻实施国家课程，以保证国家教育目标的实现。国家教育目标是制定国家课程标准的基本依据。地方课程主要是根据地方经济和发展实际，以及地域特点设计的课程，它反映了地方或社区社会发展的实际对学生素质发展的基本要求。同时，地方课程对该地方的高等职业教育课程实施具有重要的导向作用。而高职校本课程强调的是通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地企业、行业和学校的课程资源而开发多样性的、可供学生选择的课程。
由于国家课程和地方课程不免带来普遍适用性和较长的周期性，所以难以反映学校的特殊性，也不能及时吸纳新信息和反映社会生活的变化。这种课程与社会生活的不相适应性，一直是学校教育力图克服的—个难题，而高职校本课程在这方面可以提供有效的帮助。
三、高职校本课程的开发
1．高职校本课程的开发要符合教育规律
从三级课程管理来理解，国家和地方课程在很大程度上满足了学生发展的需求。然而高职院校学生来源复杂，由中等职业学校学生对口考试、普通高中学生高考、初中生中考(3+2)、社会上有一定学历的待业青年等来到高职院学习，学生群体的多样性造成依靠国家课程和地方课程难以满足他们身心健康发展的需求，而这些发展需求对于学生的成长和发展来说非常重要。
高等职业教育是为国家经济建设培养生产第一线的高级技术应用型人才，随着科技的发展，许多新的产业产生，如IT业的兴起，产生了网络课堂，现代教育技术进一步提升；经济建设的多元化产生了信息流、资金流、物资流、新的电子商务、证券投资、物流产业产生和发展，作为一所高职院校紧扣市场经济发展的需求，利用校本资源，开设校本课程已是义不容辞的责任。
2．高职校本课程开发的主体是教师而不是专家
二级课堂管理政策赋予了学校教师开发校本课程的专业自主权力，因而校本课程开发的主体必须是教师。学校教师之外的其他机构和人员，可以参与协助教师开发校本课程，但却不能取代教师的工作。
高职教师要真正成为校本课程开发的主体，首先必须具备双师素质，即不但要有其深厚的专业功底，还必须在实践中不断提高自身的专业自主意识和能力。校本课程的开发有利于教师加深对课程的理解，缩短教师和学生的距离，丰富对学生的情感同时也有助于增进教师对国家课程和地方课程的理解，从而更加富有创造性地实施国家课程和地方课程。
3．高职校本课程开发要善于整合课程资源
广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。
课程素材性资源如知识、技能、经验、创新、问题、闲惑、活动方式和方法、情感、态度和价值观以及培养目标等，课程条件性资源有人力、物力、财力、时间、场地、媒介、设备、设施、环境、对课程的认识状况等。高职校本课程开发要更加善于利用当地社区、联办企业和学校师生中各种课程资源，更好地反映学生实际生活。
校本课程资源整体整合中，要特别强调文理渗透，加大人文课程的整合，将社会学、哲学、伦理学、文学、艺术等课程整合到工科类专业，将天体运动学、生物学、材料学、运动学等整合到文科类专业，使其互相融洽，相得益彰。
4．校本课程与实训课、选修课的关系
“课”、“学科”只是“课程”的一种具体表现形式，我们不能说“课程”就是“课”和“学科”，但“课程”要落到实处，确实离不开“课”或“学科”等形式。如果要促使“课”和“学科”具有“课程”意义，就必须确定“课”、“学科”对于学生发展和社会发展的价值，确定这些“课”、“学科”自身的合理结构以及与其他“课”、“学科”之间的相互关系。
由此可见，校本实训课程和选修课程一定要能够满足学生的个性特长和发展需要。首先必须合理的论证和设计，这样才能归人校本课程，同时我们也必须加强校园文化建设，使精神层、制度层、器物层共同发挥作用，这实际上就是一种校本隐性课程。
5．校本课程的开发
校本课程开发是为了更好地满足学生发展和社会需求。各校的校本课程开发的日标和内容都有其特殊性，其开发过程中必须广泛吸纳教师、学生、学校管理者、家长、政府部门人员、企业行业专家及管理者等参与。首先成立校本课程委员会，此为必要的组织保证，也是提供支持和服务，增进交流对话；同时要进行现状分析，包括需求评估、资源调查和问题反思等环节，以促进学生个性发展和教师专业发展拟定目标，把校本课程与学校目标紧密结合；然后编制校本课程方案，学校将其作为一个完整的部分置于学校课程计划之中来规划，最后将校本课程付诸实施并不断评价修改完善。
高职校本课程的开发将有助于扩大高职教育与社会经济和学校发展水平之间、发展需求和发展目标之间的联系，使高职教育变成—个社会成员广泛参与和集思广益的过程，而不是将高职教育过程窄化为仅仅只有教学，甚至只有课堂教学的过程。
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