凌云 李尚群
(湖南农业大学）
课程选择即课程内容的选择，即课程开发的主体根据课程目标，从客观的文化财富中提取一定的教育财富，以形成具体的可操作课程，它是课程开发过程中的基本环节之一。从1859年斯宾塞提出著名的命题“什么知识最有价值”开始，课程选择问题一直是课程论的基本问题之一。高职课程选择的原则体系的构建是高职课程开发的一个重要的理论问题，它是一种规范性的话语体系，具体解决高职课程选择“该怎么办”的问题。
一、职业定向原则
职业是个体进入社会生活，实现自身价值的一个重要条件，职业本身就是人生活的一部分。因此，教育的一个重要的价值取向就是培养职业者，高职教育则更是把培养职业者作为其中心任务。高职教育要培养社会经济生活中适应性职业者，这主要是通过具有一定职业定向性的课程内容来实现的。所谓高职课程内容的职业定向性，就是说高职课程必须为学生进入未来职业世界提供某一工作岗位或岗位群所要求的知识结构、技能结构、情感态度结构等，以使学生能得到职业世界的认可。
相对普通教育课程来说，职业定向性可以说是高职课程内容的一个显著特点。基础教育主要是为学生的学力发展与人格完善作双重准备，它的课程内容不具备职业定向性。普通高校的课程内容则更具有一种专业定向性。普通高校的学生要求对本专业所涉及的各主干学科有一个较为全面的掌握，对本专业的一些基本问题要能熟练处理，所以他们要学习哪些课程，各门课程的内容又如何选择，这主要是由其所学的专业决定，虽然也具有一定的职业定向性，但并不强烈。
现在的高职教育正逐渐转变为一种职业资格证书教育，并且职业资格证书的认证与管理正逐步公司化，也即一些专门从事此类业务的公司开始出现。职业资格证书代表着学生进入职业世界的教育资本，这种资本是有形的、实在的。职业资格证书教育是一种典型的职业定向教育，职业的需要是教育的出发点，行业所制订的某种职业资格证书的考核标准，是课程内容选择的一个重要依据。职业教育课程的开发有一种颇具影响力的模式，即北美的CBE模式，CBE即“能力本位教育”。在这一模式中，职业工作能力分析是其课程开发过程中的一个重要环节。由行业专家做出的职业工作能力分析的结果，也就成了课程选择的现实依据。由此可以看出，这种具有世界级影响的课程开发模式在进行课程选择时鲜明的职业定向性。
高职课程选择的职业定向性应理解为是一种特定化与非特定化的整合。一方面，高职课程选择要针对学生未来某一职业岗位，来选择特定化的知识、技能；另一方面，由于职业的内涵是不断变化的，人的职业也是不断流动的，所以，高职的课程选择要为学生提供厚基础、宽口径的课程内容，以培养学生在社会经济生活中更强的适应能力。
二、多元互补原则
高职教育培养的是整体的人，学生也是以整体生命进入职业世界的，所以，要求高职院校的课程能涵盖学生整体精神。这样，高职的课程选择如何关注学生的整体精神构建，就成了高职课程开发的一个重要研究视点。这一问题的有效解决需要选择多样化的课程内容，并对它们进行整合，使各种性质的课程内容达到多元互补。
职业教育课程并不是专业课程一统天下，普通课程一直是它的重要组成部分，所以，高职课程按性质可以粗略的划分专业课程和普通课程两类。在选择课程内容时，使这两类课程相互协调互补显得极为重要。专业课程关注的只是学生整体精神中的某些部分，如掌握学科的基本原理与方法，以形成一定的理论素养；掌握与某一职业岗位相应的操作技能，以提高实践能力；理解职业岗位所需的情感态度，以养成良好的职业道德等。普通课程主要是为学生提供一种普遍的教育价值，发展学生的共同性和一般潜能。现代社会生活包括许多方面，社会的、政治的、经济的、文化的、艺术的、伦理的、科学的等。学生要在现代生活中实现自身价值并创造新的价值，有赖于普通课程为其提供广泛的教育性经验，有赖于一种全面的文化素养的形成。这样，在高职院校，专业课程与普通课程相互融通与统一构建，才能保证高职教育是一种完整的人的教育，而教育的完整性的实现是保证学生精神的完整性、生活的完整性的重要前提。
在专业课程内部，各组成部分同样也存在一种多元互补的关系。每部分都具有特定的功能，只能对学生进行某些方面的专业训练，所以在构建专业课程体系，选择专业课程内容时，就必须保证各组成部分之间的整合与互补，使专业课程为学生进入未来职业岗位提供充足而系统的专业训练。高职专业课程内容的互补关系主要体现在理论课程与实训课程的互补性上，理论课程主要培养学生的理论素养与理性思维能力；而实训课程主要是培养学生的实践智慧，使学生获得一定的专业上操作技法。所谓高职学生的专业能力是一种整合了理论素养和实践能力的统一体，内部存在一种学术性与操作性的互补。关于专业课程内容也可以从结果和过程两个维度来划分，即所谓的概念原理知识与过程方法知识。概念原理是专业探究的结果，过程方法知识是对专业探究过程与方法的描述，这两者一直被看成是课程内容不可偏废的两个方面，课程论也一直在对概念原理知识与过程方法知识的整合互补问题进行探讨。
高职教育的普通课程涵盖了文化基础课程、人文课程、科学课程等课程类型。文化基础课程主要是为学生的学力发展与职业发展做双重准备；人文课程能丰富个体精神，使学生能理解人生的价值与生活的意义，获取人生智慧，形成良好的人际关系；在科学技术社会，需要科学课程来培植学生的科技理性，使其能在一般的原理上理解科学，理解科学的社会运用与价值因素。可以看出，高职普通课程内容也是一个多元互补的整合体，这一整合体的功能就是全面提升学生的整体素质。正因为如此，在选择和建构高职普通课程时也应遵守多元互补原则。
三、动态生成原则
课程开发的目标模式是基于课程开发科学化的理想，十分强调课程开发的技术性与标准化，以知识和能力为本位，整个过程显得理性而且条理清晰，对教学成功与否也有明确的界定。在目标模式中，通过课程选择得到的课程内容主要是一些客观的、中性的知识与技能，并且，课程内容成了达到课程目标的手段。目标模式经过著名的课程论者泰勒的系统阐发后，一直是一种显性的课程开发模式，至今仍然无法被取代，许多国内外的职业教育课程开发模式，在某种程度上正是以目标模式为蓝本的。
在目标模式中，课程目标是课程选择的出发点，课程目标一旦确定，就成了一种外在的、固有的控制手段，对课程选择加以控制，这样就使得课程选择显得过于静态化，正是这一点招致了许多的批判。课程开发的过程模式就是在批判目标模式的基础上构建起来的，其核心思想是把教学看成是一个动态生成，不断展开的探究过程，而不是指向某一特定的目标。同时，反对把教学内容分解成可以观测到的行为目标，也否定任何外在、静态的目标的存在，认为目标不是游离于教学过程之外的，而是在教学过程中不断生成的。这一思想是对目标模式的一种反叛，它的意义也正在于把动态生成性看成是课程开发的重要准则。面对目标模式与过程模式，很难做出非此即彼的选择，对二者进行一定的整合是很有必要的。课程选择是课程开发的基本问题之一，它的理论基础应当时多元的。当高职课程选择借鉴过程模式的思想时，就必然会重视课程内容的动态生成性
高职课程选择的动态生成原则，难以从纯课程理论的视角来加以阐明，但这一原则的现实依据却是相当明显的。首先，当今时代是一个信息急剧增长、知识不断创新的时代。人类每小时就会诞生二十余项新的发明，每年增加八百亿条信息，并且由于信息技术的发展，知识被空前激活。这一切表明，人类社会正从工业社会向知识社会迈进。知识社会是一个瞬息万变的社会，高职教育要适应这一瞬息万变的知识社会，就必须保持其课程内容是开放的、动态的，要及时从不断拓展的知识海洋中选取最新的知识创新成果来构建课程内容，使高职课程体现一种时代精神，并展示学科前沿的无穷魅力。
其次，置身于知识社会的职业世界可以说也是瞬息万变的，职业的演化与更迭不断加快，流动性成了当代人职业的主要特征。同时，知识经济时代，知识化的产业不断涌现，并且，知识化的产业具有一种全新的内涵。这就是知识经济时代高职教育所面临的新的挑战，也是一种生存考验。课程问题一直是教育问题的实质与核心，这一挑战最终会落实到课程问题上。而这一挑战的有效应付，需要课程内容始终保持一种动态，及时反映职业世界与社会经济生活的变化。
再次，随着全球经济一体化，职业资格认证国际化的时代已经来临。高职教育要寻求更好的生存与发展，就必须瞄准国外一些行业组织的职业资格认证考试，培养国际化的应用型人才。同时，伴随经济全球化而来的是多元文化间的交流与对话，如何促进多元文化间的合作与理解，也是高职教育所面临的新课题。总之，全球化是一个不断展开的过程，全球化时代的高职课程内容的国际接轨也正逐步实现，这使得高职的课程内容必然是动态的，不断生成的，封闭的、单一价值的课程内容很可能会引发高职教育的生存危机。
值得一提的是，现代职业教育的课程模式涌动着一种“模块化”的思潮。“模块化”最能体现职业技术教育课程的灵活性特点。同时，模块化在一定程度上也体现了课程选择的动态性，一个模块的建构以及模块间的重新组合可能生成出新的课程价值。
四、人文渗透原则
2001年九个人口大国全民教育部长级会议通过了发展全民教育的《北京宣言》，在宣言中提出了发展全民教育的诸多措施与策略，其中之一是要在全民教育的所有领域渗入人文的、环境的和道德的价值观念。这一课程理念导向是符合时代精神的。技术理性与人文精神是现时代的主流文化精神，对高职教育来说，培养学生的技术理性是它的中心任务。但是任何教育都应当是完整的人的教育，高职教育无疑要为学生的职业发展与人格发展作双重准备，应积极引导学生整体精神的发展。这要求职业教育的范式作相应的转变，即承担起一部分的人文教育与人格教育。任何教育都是以课程为轴心展开的，这样，高职教育范式的这种转变，必然会落实到它的课程内容上，也就是说首先要对高职课程内容作一定的人文处理。
普通高校的人文素质教育是上个世纪末的一个热点教育话题，这一教育话题在二十一世纪仍然受重视。由于认识到了教育的纯“工具意识”的偏颇，引发了这一教育话题。教育的纯“工具意识”是指仅从掌握和运用工具的视角来看待教育的功能，使教育的教化功能跌落。这种意识在市场经济中不断被强化。在其影响之下，学校教育只重视认知能力的发展与技能的训练，失去了所谓的教育的“本真之道”。人文素质教育有望能缓解这一矛盾。对高职教育来说，人文素质教育一直是它的薄弱环节。培养职业者成了高职课程价值的集中体现，劳动力市场需求状况是构建课程内容的主要依据，致命教育的“工具意识”相对普通高校更加强烈。这种“工具意识”控制下的高职教育培养出来的人才很大程度上只是职业场中的冰冷的逐利者。所谓的知识经济是一种全新的经济形态，不仅是技术含量很高的经济，也是人文含量很高的经济。新经济时代，需要学生不仅要以高智慧、高技能，而且要以高情感进入社会经济生活，才能理解生活的意义、才能创造出更多的价值。把人文渗透原则作为高职课程选择的基本原则，其现代意义也正在于此。
上个世纪八十年代一个重要的教育学事件，就是美国人文科学促进会发表的一篇关于人文教育衰落的报告——《挽救我们的遗产——高等学校人文学科报告书》，这一报告给美国乃至世界以极大的震动，并促进了高等学校的课程改革，改革的核心就是加强人文学科在整个课程体系中的基础性地位，强调高校是进行人文教育的最好场所，也是把人文教育与职业教育两种教育价值进行整合的最佳场所。这说明在课程内容中渗入人文教育因素已经是高等教育一种全球性作法，中国的高职教育不能超然于这一潮流这外。
高职教育是一种职业定向性强的教育，其课程体系中应用性很强的专业课程是其中的主体部分，专业课程主要是由客观的、中性的知识与操作技法按一定的逻辑关系组成的构造体。理论上已经阐明，实践也证明这一构造体不会排斥人文知识与人文课程。这样，通过人文渗透的方式，可以构建一个融技术理性与人文理性于一体的高职课程体系。这样的课程体系着眼于学生生活理性的培养，是课程价值的一种全新表达。这如果能在课程开发实践中与教学实践中付诸实现，将对现时代高职的人才培养产生积极的影响。