王艳玲
(云南师范大学)
摘 要：20-世纪90年代以来，发达国家高等职业教育课程呈现一些新的特点，包括：由关注岗位技能训练转向综合职业能力培养，寻求职业性与学术性在更高水平上整合，彰显模块化课程的开放性、灵活性，课程实施由“教程”向“学程”转变，建立起及时反馈的多元整合评价体系。
关键词：发达国家；高等职业教育；课程改革
一、课程目标——由岗位技能训练转向综合职业能力的培养
传统职业教育主要是进行岗位技能训练，课程编制者出于为个体的职业生活作准备考虑，认为职业教育课程的目标是使个体掌握胜任具体岗位的技能。然而，现代社会工作性质的变化对传统职业教育课程的目标提出了质疑：在信息社会中，终生只从事一项工作变得越来越不可能，个体无法预知自己将来从事何种工作，如果只掌握一门针对固定岗位的技艺，个体的生存与发展将受到严重的挑战。实际上，为应对岗位和职业的变换，个体必须具备一些综合性的技能或能力。鉴于此，世纪之交，世界各国纷纷改革其职业教育课程的目标，由原来的岗位技能培训转向注重综合职业能力培养。在西欧、北美国家发展起来的有别于传统职业教育理念的新职业主义，就是顺应这一趋势的产物。它包括澳大利亚的关键能力培训、英国的核心能力培训、德国的基础职业能力培训等。新职业主义的策略是：打破狭隘的职业训练的壁垒，向学生传授具有通用性的、可迁移的、工具性的技能，而不是传授传统意义上的、高度专门化的、狭义的技能。相应地，为培养这种综合职业能力，各国在进行职业教育课程改革时，都考虑到了课程目标的整合性，把掌握知识和技能、发展能力、培养良好的职业道德和个性心理品质等各类目标有机地结合起来，着眼于提高劳动者的综合职业素质。
1992年，英国的国家职业资格委员会(NGVQ)出台了普通国家职业资格(CNVQ)课程。与原有的国家职业资格(NVQ)课程不同的是，GNVQ开发的不是某个具体专业领域内的职业能力，而是广泛的职业或专业都需要的一般技能、知识和理解力。授证机构对这一点作了明确说明：引进GNVQ课程的目的在于给学生提供一种宽泛的教育，使他们为就业培训和继续的、高等的教育打好基础。①日本高等职业教育在人才培养方面也日益重视促进学生的全面发展。以长冈工业高等专门学校为例，近年来该校重新明确了培养目标，即具有丰富个性、自主性和创造性的富有发展前景的技术人员。②学校现开设的5个学科中，一般教养课程的总学分普遍多于专业课程学分，且范围非常广泛。学校还开设了企业实习、创造研究等课程，培养学生的创造能力和职业意识。另外，在开设必修课的同时，开设了大量选修课，学生可根据自己的兴趣爱好选择喜欢的课程，这为学生个性的发展提供了一定空间。总之，课程目标既考虑到人文素养和科学素养的均衡，又考虑到学生主体性的发挥，有利于学生形成创造性的、有个性的人格，从而促进学生的全面发展。
随着“终身学习”、“可持续发展”等观念的日益深人人心，个性的全面发展、综合素质的培养已成为一些发达国家和地区职业教育课程开发的总体目标。职业教育愈益关注人的个性发展，课程目标也从单纯注重培养学生的专门技能和专业能力向注重培养学生的社会适应能力、综合职业能力、创业能力以及情感、态度、价值观等多种素质相融合的方向发展，越来越倾向于追求工具性价值和发展性价值的统一。这种趋向必然促成各种课程观的有机融合，课程目标逐渐从原先单一的技能型向以综合职业能力为核心的多元整合型发展，呈现出“学科本位一能力本位一人格本位”发展的总趋势。
二、课程内容——实现职业性与学术性在更高水平上的整合
1991年，《世界银行关于职业教育和培训的政策文件》重新对普通教育与职业教育的关系进行了明确定位，即二者由原来的“替代”关系变为“互补”关系，要求在扎实的普通教育基础上实施职业教育，高等职业学校的职业教育应以职业基础教育为主，主要任务是为学生奠定宽厚坚实的专业文化基础以及树立全面发展的思想观念。③20世纪90年代初，各国在此方面采取的主要策略是加强职业教育课程的基础性。许多国家都注重拓宽职业教育课程，采取推行职业基础教育年的做法，如德国、法国职业学校的学生第一年学习普通文化课和某一职业领域的基本知识、基本技能，第二年、第三年才进行分专业的培训。
在一些国家还出现了一些新的整合学术课程和职业课程的方式，它们与原来我们常说的“职业教育普通化、普通教育职业化”有本质的区别。前者是把两种教育有机地整合为一体，后者只是在职业教育课程中增加普通课程内容，普通教育中增加职业课程内容，但职业教育与普通教育还是分立的。这一变革的意义是重大的：整合两种教育，增强学术教育的职业性，既方便学生进一步的学习和培训，也有利于加强教育与学生未来工作之间的联系，提高学生的学习动机。正是基于这些考虑，主张整合职业课程与学术课程，用与职业相关的主题来组织和促进学术课程的学习成为一种趋势。
20世纪90年代初，美国就颁布了一系列法律法规，鼓励中、高等职业教育机构通过课程与教学改革更好地整合学术课程和职业课程。1990年，《卡尔· D·珀金斯职业技术教育法修正案》(Carl Perkins Vocational and Applied Technology Education Act Amendments)要求使用联邦基金来资助“学术课程与职业课程整合”计划，使学生既具有一定的学术基础，又能掌握相应的职业能力。④不同的州、地区及学校出于不同的目的、功能和预期结果的需要，在整合学术课程与职业课程的过程中出现了各种不同的、各具特色的模式。其中的一些模式被1994年颁布的《从学校到工作多途径法》（School to Work Opportunities Act）所采纳，在政府层面上进行推广。如“技术推备计划”(Technical Preparation Programs)、“生计学校”(career academies)、“校办企业”(school-sponsored enterprises)、“企业——学校合作”(business-education compacts)、“合作教育”等。它们的共同特征，是在同一阶段把学校课程与工作课程整合起来。当然，不同模式在整合的程度及层次上存在着差别。
再来看英国的情况。在GNVQ制度出台以前，英国的国家职业资格证书体系中只有两条相互独立、互相平行的资格通道，即纯学术性的A级证书制度和国家职业资格(NVQ)制度。前者主要在于发展与学科相关的知识、理解力和技能，以使学生能够升入大学，后者是一种以工作为本位的职业培训课程，主要提供给在职人员，其主要目的在于发展和掌握专业技能或与专业相关级别的熟练技能。除了这两类课程外，自20世纪80年代始，也有不少机构如继续教育学院、第六学级学院等给16～19岁的青年提供全日制或部分时间制的职前准备课程，但这些课程不仅交叉重复，没有统一的国家标准，而且多为终结性的，不能提供学生升学的机会，因而对学生和家长缺乏吸引力。新出台的GNVQ课程考虑到与不同的职业资格证书和学术性证书标准的可比性，从而为不同资格之间的学分转换提供了条件。OCNVQ课程和NVQ一样采用单元结构，但某一门GNVQ课程的选修单元，可以选自其他GNVQ单元、NVQ单元、普通中等教育证书(CNSE)、普通中等教育证书高级补充级(AS级)、普通教育证书高级(A级)等，学生可以根据自己的兴趣和抱负加以选择，这就为各类课程的整合、为学生的就业或升学创造了条件。
三、课程结构——彰显模块化课程的开放性、灵活性
模块课程是根据特定的目的、学习者特定的需求，从学习的单元库中选出合适的学习单元组合而成的。每个模块由若干个学习单元组成．一个完整的课程模块还包括该部分内容的培训目标、所需的学习材料、完成该部分材料学习所需的辅导材料，以及考核评估标准等。模块课程的显著特点就是开放性、灵活性。首先，在学习过程中，模块可自由组合，模块的选择与组合取决于所要解决的问题，学生可以根据自己的基础和兴趣选择与组合自己的学习内容。其次，模块课程组合式的学习材料促使教师可随时根据社会经济环境的变化(如职业职能转变，新技术新工艺的出现等)调整教育培训系统的教学内容，使教育系统的产出及时跟上社会经济发展变化的需求。
美国、加拿大、澳大利亚等国家的职业教育模式都是能力本位(Competency-Based Education—— CBE)的，职业技术教育课程开发采用的就是模块式。当根据市场需求开设一门新课程时，加拿大社区学院的做法是组成一个DACUM(意为课程开发)委员会，一般由8—12人组成，委员会成员包括本行业有丰富实践经验的工人、技术人员和管理人员、专家和熟练技师，也包括少量有经验的学院教师和管理人员。委员会的任务是进行职业目标分析(包括工作分析、任务分析、能力分析)，他们经充分讨论把每个培训的内容分解为8—12项职责，再把每项职责细化为6-30项具体的专项能力，并针对每项能力制定出教学方法和考核标准。最后，委员会把某一职业能力按照综合能力、专项能力的层次分界，编制成DACUM表。DACUM表既是制定教学计划的依据，也是指导学生学习和评价学生成绩的依据。 DACUM表制定后即转交到教学专家手中进行课程设计，教学专家据此确定若干教学单元(模块module)。每个教学单元(模块)要按照职业岗位的实际需要，将各项知识与技能按顺序排列。教师或教学人员按教学模块设计“学习包”——学习指南。学习包的内容包括：能力目标、应掌握的知识和技能、学习方式、学习资料、参考书籍、成绩评估等。这就是一个完整的课程开发程序，它的突出优点是使以行业需求为导向的课程开发得以实现，使得职业教育可以根据外部世界的需要灵活地调整和增加新的内容。
1997年4月，德国联邦政府实施的“职业教育改革方案——灵活的结构，现代的专业”的行动，把职业教育现有专业的现代化与新兴专业的建立列为职业教育发展政策中的首要问题。⑥职教界人士取得的共识是：仅仅只对现有专业内容实施现代化已远远不能适应时代发展的要求，灵活性与质量保证成为实现职业教育专业改革的主要目标，为此，“动态性”与“开放性”成为建立新型专业结构的两个主要支点。鉴于模块化方案在适应个人职业生计发展的前景方面具有选择性，在满足企业特殊职业资格的需求方面具有灵活性，在实现不同领域职业资格的连接方面具有整合性，以及在实施职前职后教育的相互衔接方面具有贯通性这四大优点，德国新的职教方案对模块化敞开大门。截至2001年，新建培训职业(专业)37个，更新原有培训职业(专业)105个，总计142个。⑦
越来越多的发达国家和地区在职业教育课程体系的构建上，以培养学生的综合能力和终身学习能力为宗旨，采用开放灵活的课程体系，按照课程单元(或模块)实行“单元学分+累积学分”制，以适应长期、短期、校内、校外、课堂和在线以及连续和中断等多种形式的学习，其终极目的在于提高学员适应职业变化的能力。
四、课程实施——从传统“教程”向“学程”转变
为切实培养学生的职业能力，一些国家在职业教育发展上由以学校为本逐渐向以学校为本和以企业为本相结合的方向转移，相应地职业教育课程实施模式也由单一由学校完成向以学校和企业相结合方向转移，采用由企业与学校合作、生产与教学配合进行的“产教结合、双元教学”的职业教育课程实施模式。在课程实施上十分重视实践性，以培养学生精熟的实际操作技能与快速解决实际问题的能力。如德国的“双元制”、英国的“32读计划”、美国的“合作教育”、日本的“产学合作”等都是这方面的例子。
德国职业学校的课程标准由德国各州文教部长联席会议制定。1996年至今，德国各州文教部长联席会议颁布、修订并逐步在各州实施《职业学校专业教学框架教学计划编制指南》。这是德国对职业学校课程模式进行的一次重大改革。其基本教学理念是：职业教育应通过职业情境中的典型职业活动，即与专业实践紧密相关的案例学习来实现专业知识的习得与职业实践技能的掌握，从而使得职业教育更加贴近职业实践。⑧其现实意义在于提高“双元制”职业教育体系的有效性，使职业学校教学进一步发挥好配合企业实践教学的功能。
加拿大的高等农职教育特别注重生产第一线的行业技能的培养，强调“在做中学会做”(1earning to do by doing，“在工作中学习工作技巧”(1earning job skills by doing the job)的培训方式。⑨它强调学生在生产现场亲自动手做，从而获得所需要的技巧。以阿尔伯塔省雷克兰地农学院(Lakeland College)的一门“学生管理农场”(Student Manage Farm)课程为例，课程的学习周期为两年，第一年主要学习理论课程，第二年贝U是农场运作及管理工作实践。每个课程周期共有20个学生参加。20个学生分成4个组：生产组、财务组、市场组和人力资源管理组，每组选一个组长。学生每星期要召开一次商务会议 (business meting)，集体讨论有关事宜。这20个学生共同经营管理720英亩的学校农场，农场大致分为5个区，种4—5种作物，每一年种什么、种多少，到哪里买种子、买肥料、卖粮食，采用何种交易方式等，都由学生自己决定。指导教师(SMF instructors)参与全过程，但只是必要时从旁建议。一个生产周期结束后， SMF课程随之结束。
“教程”向“学程”的转移意味着更多地强调学生所学习和吸收的东西，而不是仅关注教师有意呈现的东西，它必然导致教师作为知识、技能的权威者角色功能的削弱。教师成为学生可以利用的学习资源的一部分，成为学习的促进者和组织者。“学程”强调适应学生的个体差异，不同学习者可有不同的学习内容和进度。在完善的制度支持下，学生所获得的全部学习经验(无论是正式还是非正式的学习)均能得到认可。
五、课程评价——及时反馈的多元整合评价体系
这种趋势主要体现在近年来英国、加拿大、澳大利亚等国所实施的能力本位职业教育与培训 (GBET)体系中。因为在能力观上注重一般能力与具体职业情境的结合，注重胜任职业角色所要求的多方面的能力，所以其能力标准一方面力求简洁明了，另一方面力求具有更大的包容性与灵活性。这样，在对能力的评价上就强调多元整合的评价，贯彻3个原则：第一，为确保评价的有效性及合理性，尽可能地采用多种评价方法(如技能测试、模拟练习、口头与书面问答、直接观察、考察原有学习证据等)；第二，针对当前评价的能力单元，采用与之最适合的、最相关的评价方法；第三，每一次评价或测试同时覆盖相关的多种能力单元，而不是针对个别能力单元分别鼓励地进行评价或测试。①因此，多元整合评价的取向相对于注重任务技能的评价更突出整体性、灵活性，并且出于评价指标明确、具体，从而更具有科学性、规范性。
为了确保课程学习质量，模块课程一般都采用建立目标体系的方法，来代替传统的只有笼统的综合目标管理的方式。建立目标体系，是指在综合目标 (General Objectives)的基础上再确定出各类专项目标(Specific Objectives)。最终目标的达成，是通过分别达到各阶段(模块)的目标来实现的，而各阶段(模块)目标则通过达到各单元目标来实现。课程实施过程中的每一步、每一个阶段都根据目标进行考核和管理，保证每一个教学环节实施后，都能及时得到考核评估，并能及时获得反馈信息：是已经通过可以进行下一步骤、下一阶段学习，还是没有通过，必须再进行现阶段、环节的学习直至通过。及时的评估和信息反馈，使教育培训系统的效率和效益都得到有力的保证。正如英国督学在评价中指出的：在模块方式下，明确的目标和成就感增强了学生的乐趣、兴趣、信心和个人的价值感。对学生而言，模块的优势在于其简洁性，以模块方式组建的课程不再冗长，尤其是在考核上的优越性更为明显，每个学习模块的长度不等，但都可在一个较短的时间内得到检测，因此每个学生都可以获得直接的反馈信息。(11)
[注 释]
①⑤陈霞．一种为学生的升学和就业做准备的课程：英国普通国家职业资格(GNVQ)课程述评[J]．外国教育研究，2002，(9)．
②施雨丹．日本高等职业教育的课程设置及基本特点[J]．比较教育研究,2004，(4)．
③郑晓梅．当代世界职业教育课程改革的特点与趋势[J]．河南职业技术师范学院学报(职业教育版)， 2003(3)．
④石伟平．STW：世纪之交美国职业教育改革与发展策略的抉择[J]．全球教育展望,2001，(6)．
⑥⑦姜大源．论德国职业教育专业模式的改革与创新——职业性与模块化的融合[J]．职业技术教育 (教科版)，2002，(7)．
⑧姜大源．“学习领域”课程：概念、特征与问题——关于德国职业学校课程重大改革的思考[J]．外国教育研究,2003，(1)．
⑨张琼.别具一格的加拿大农业职业教育[J]．华中农业大学学报(杜会科学版)，2002,(1)．
⑩石伟平．比较职业技术教育[M]．上海：华东师范大学出版,2001.322．
(11)吴雪萍．中英职业教育课程模式比较研究[J]．比较教育研究,2003，(2)．