[作者简介]顾建军，南京师范大学教育科学学院副院长，教授，教育学博士，职业技术教育学科负责人，硕士生导师。(江苏 南京 210097)
[摘要]职业教育课程改革是当前职业教育改革和发展中的重要课题，它不仅是政策和技术层面的运作，更应是思想、理论和方法层面的革命。本文从价值论、认识论角度认为职业教育课程改革应当从主客两分的知识观走向主客统一的知识观，从外烁论的教育观走向内发论的教育观，由知识本位课程观转向发展本位课程观，由单向传授的教学观转向互动共建的教学观，只有这样，职业教育课程改革才具有时代的特征，也才会更有理论的力量。
当今社会，科学技术发展一日千里，社会体制正在转型，全球化速度不断加快，知识经济形态日益崛起。面对这样一个充满变幻、不断进化的时代，职业教育作为与社会经济相连、相交的一项事业，其课程必须做出与之适应、与时俱进的改革，而这一改革不仅来自于外显的技术、市场、体制等因素变化所导致的外在压力，而且来自于作为理论、观念、思想方法等文化因素变化所导致的内在动力，本文则从价值论、认识论角度对职业教育课程改革的理念转变作一探讨。
职业教育课程从某种意义上来说承载着职业学校学生大部分的精神发展和能力发展，而其精神发展与能力发展的诸多要素大都以对知识的探究和追求为基础。“知识就是力量”，英国哲学家培根的至理名言至今仍是一种警示和教诲，这对我们当今的职业教育课程设计具有重要意义。问题在于，在科技发展突飞猛进、知识经济初见端倪的21世纪，我们应该怎样解读知识的时代内涵，如何认识不同形态知识的价值特性，如何解析职业教育领域不同行业、不同专业的知识结构特征，怎样选择适合职业知识与能力的多元获取方式。
对于知识，有两种截然不同的理解。一种认为，知识是存在于学习者之外的客观原理、规律、理论、方法等，它是人类学习的对象，不依赖于人类的存在而存在。学习者的任务就在于与这些普遍的思考方式达到一致，教育的使命则是使学习者通过一系列的过程学会这些知识。而另一种观点认为，“知识是个人头脑的创造物。当个人通过社会过程领悟到各种事实材料之间的联系，把经验加以组织并对日益复杂的定义锁链进行推论时，知识便随之产生和发展”①。这里，前一种知识观强调知识的客观性、工具性，把知识看做是认识世界的工具、手段和结晶，看成了独立于主体之外的主客分离的认识对象与认识成果。这种知识观基础上的教育活动必然强调学习者对知识的机械背诵和接受。而后一种知识观则把知识看成是主体经验的生成过程和个人意义的建构过程，认为知识是客观性和主观性的结合，知识的理解和获得打上了学习者个人特征的烙印，这样学习者的学习过程必然成为主动的、富有个性的渗透价值的过程。前一种知识观使人忽视知识生成过程中的人的主观能动性，忽视了知识的相对真理性，从而使教育重视知识的理解和获得过程而忽视知识的创造和建构过程。这种知识观支配下的教育所培养出来的职业学校的学生必然缺乏创新精神和实践能力，自然很难适应当代知识经济的日趋发展，很难适应未来社会的发展需要。
知识的观念固然影响着课程的设计，而对知识的形态、结构以及获取方式的不同认识也会影响课程的设计。事实上，20世纪中叶以来，人类对知识的研究取得了富有突破性的研究成果。迈克尔·波兰尼在其著作《个人知识》中曾说过“我们所认识的多于我们所能告诉的”。他认为，在知识领域中，有一部分知识是不可以通过语言、文字或符号的方式清晰地表达出来的。这些知识具有不可言传性，是一种“缄默”的知识，是一种“个人知识”，而这些知识对一个人的职业能力发展来说，对一个人的未来生活来说是同样不可缺少的。因此，在职业教育中，我们不仅要关注那些通过语言、文字和符号等方式可以清晰表达的“显性知识”，还要关注那些不可言传的、具有不可传递性的“缄默知识”；不仅要关注范围广泛、具有共通意义的“共通知识”，也要关注那些具有地理、情境局限、富有乡土或个人特征的“乡土知识”；不仅要关注学生通过记忆、理解所接受的以“间接经验”为主的知识，也要关注学生通过体验、探究、建构而获得的以“直接经验”为主的知识。只有这样，才能具有更为完整的课程意义，才能更好地反映职业生活所涉及的知识结构，才能更好地促进学生的全面而又富有个性的发展。
职业教育的课程改革应立足于知识观的转变，不仅要在专业实践、专业实习的过程和阶段强化学生的实践能力培养，而且要在文化素质课程、专业基础课程及其课程架构上使学生通过体验、探究、参与活动而获取更多的“直接经验”“缄默知识”，获取更多的“个人知识”，获取“建构知识的能力”。
教育观是人们对有关教育一系列问题的根本看法。不同的教育观就会设计出不同的课程结构，就会产生不同的教育活动，从而也就会产生不同素质的教育产品。职业教育也是这样。
对“教育”一词原始含义的理解，是教育观形成的基础。西方“教育”(educare)一词拉丁文ducare为“引”，e为“出”，合之则为“引出”之意，意为教育是一种对人的本性、对人内存的潜能进行“导引”的活动，这种对教育的理解具有内发论的特点，也就是教育更多地要从教育对象出发，使其作为一个人所具有的一切内在的要素、内存的各种发展可能性都在教师的导引下像汩汩流水一样自然地流淌出来。立足于这种教育观，课程设计和教育活动均应从学生的内在发展需要出发，尊重其发展的主体性和可能性，使其潜在的能力得到彰显。而中国传统的“教育”一词往往更具有外烁的特征。《说文解字》的解释是：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”，基于这一理解，“老师台上讲学生台下听，老师示范学生模仿”的教育模式似乎顺理成章，这也许是几千年来以“传道、授业、解惑”为基本使命的传统教育思想根深蒂固的原因之一。
职业教育是一种生成人的职业能力、职业素养的活动，是把未成熟的主体培养成成熟主体，把缺乏职业技能的主体培养成某些或某一职业、岗位的工作主体的活动，是把人培养成面向未来职业生活主体的活动。人是教育的出发点，也是教育的目的，而人的主体性则是人之为人、人之为职业人的本质属性。因此，尊重人的主体性，发展人的主体性是职业教育活动中的重要问题。著名的德国文化教育学派代表人物斯普朗格曾经指出，教育的目的是从生命深处唤醒人沉睡的自我意识，将人的创造力、生命感、价值感唤醒。职业教育过程不仅要从外部解放成长者，而且要解放成长者内部的力量。“教育的核心是人格心灵的唤醒。”
职业教育中的人格唤醒、人格塑造与职业能力的生成并不矛盾。人的职业技能的形成过程不是单纯的外在行为动作的习得、巩固、强化的过程，而是一个充满心智活动、充分个性展示的过程，这一过程的有效性取决于人格引导下的主体性发挥的主动性与有效性。因此，职业教育课程的改革必须体现主体性教育的基本理念，应当把发展学生的创造性、唤醒学生的主体性、完善学生的人格个性与发展学生职业认知的悟性、职业技能习得的协调性、职业素养的创生性有机结合起来，必须改变传统的职业教育方式和教育方法，寻求与人的成长机制相匹配的活动方式，其中包括体验、感悟、交往、探究、反思、创造等。
尽管相对于基础教育领域课程的学科中心主义而言，职业教育领域的课程范畴能延伸到项目和实践活动，但并未完全从知识本位、学科本位的阴影中走出来。职业教育的课程改革应当以学生职业素养的生成与人生发展为核心展示课程的价值，建构课程的要素。
1．职业教育课程是学生以经验为基础的理解、体验、探究、反思和创造性实践而建构的活动。职校学生也是具有主动能动性的个体。尽管其生活经历短、职业认知涉及范围小，但他们绝不是一块门板，应当以人类长期积累而成的社会生活经验和丰富多彩的个体生活经验为内容进行课程设计，组织课程活动。这些经验应当是学生可以感知的、能够内化和类化的，它能够联结其已有经验和待以形成的经验结构。学生原有经验体系在课程活动中不断得到变化和重组，生成与职业岗位相联系的职业素养，由少到多，由浅到深，并日臻完善，从而使学生通过经验的不断改造与重组，形成走向社会、走向职业和实现发展的基础。
学生以已有经验为基础所进行的新的经验或意义的建构应当通过诸多活动方式来实现，如理解、体验、探究、反思和创造性的实践活动等。只有这样，职业学校学生的职业经验体系的重组和新的能力与价值的建构才最为有效，也才能实现课程的真正目的。
2．学生是课程的主体，教师和学生是课程的创生者。课程是学生为主体所进行的富有建构意义的活动。在这个活动中，教师和学生形成双边关系，以主体性的互动共同建构民主、平等的课程运行秩序。教师和学生在民主对话、平等交流、相互切磋、共同探究的过程中创生课程的意义，进行课程的实践，实现课程的目标。职业教育课程正是以学生为实践主体的课程。在基本的素质课程教学中，学生依据其已有经验和基础，在丰富主体内涵、内化学习内容方面体现出主体性；在专业的实践课程学习中，学生以其自己特有的思考、特有的方式去与各方面的因素、人员打交道，去不断形成认识对象、操作对象和解决问题的思路和策略，从而突显出主体性；在专业实习课程中，学生可以通过实际的、相对独立的职业活动，可以通过实践的回顾和反思，不断地从感性上升到理性、从个别回到一般、从过程的感受到成功得失的分析，进而巩固、强化所学职业技能，从而显示出主体性。由此，职业教育的课程展开的全过程是学生作为—个主体进行一系列生命活动的过程。
3．课程应该是开放的和舒展的。职业教育课程应当体现一种开放和舒展的课程观念。它应当在相应课程标准的导引下，根据当地的经济发展、自然环境、市场境况的动态变化以及技术的最新发展等等影响课程要素变化的实际情况，确定课程内容的深度、长度及其形态；应改变那种整齐划一的课程配置理念，使项目课程、模块课程、微型课程、活动课程等课程形态出现在法制化的课程结构中；应加大课程的留白，使地方和学校、教师和学生在职业教育课程的内容确定、任务分配、时间安排、成果规划等方面具有较大的自主空间。这样，它可使课程对学生的发展性作用、适应性特征得到更好的落实，课程内容确定和课程实施过程中那些丰富的教育因素不再丢失，使那些更具有生活意义、能促进学生职业能力发展的课程更易生成。
过去，我们总是将课程与教学视为一种线性关系，课程是学校教育的实体和内容，它规定学校“教什么”，教学是学校的过程或手段，它规定学校“为何教”。课程规定了教学的内容和目标，是在教学过程之前和教学情境之外设置好的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程。②这样，教学成了课程的下位概念，课程的改革似乎与教学的变革无缘。而现代课程理论认为，课程与教学是一个内容与过程，目标与手段相互作用的统一体。课程改革的理念必须将教学纳入统一体中，形成整合的“课程教学”理念。③因此，职业教育课程改革的设计离不开课程与教学关系的重新建构以及相关教学观念的更新。
1．教学是师生互动的交往活动。单向度、统一性、标准化、认知主义是传统教学的主要特征。随着当代教育学、教育社会学、教育心理学等学科的发展，教学活动不仅是教育主客体完成双边活动的教育学过程，也是师生交往、互动的社会学过程。这种交往和互动是学生社会性发展和个性化发展的必要基础，也是学生认知发展的重要表现形式。因此，职业教育课程改革中，应当重新认识教学过程的本质，重塑以学生为主体的师生关系。如在相应的职业实践、职业实习中，教师不再是“教”师，而是“导”师，教师的主要任务是引导学生运用所学知识与技能去尽可能地尝试进行确立新问题、解决问题，完成相应岗位任务，内化和固化职业技能，完善职业素养的过程，并引导学生总结评价和反思活动的过程与结果等。所有这些，都不是教师包办代替，而在学生为主体的活动过程中，教师提建议、提线索，提供必要的资源和工具，提供必要的教学服务。学生的实践和实习中，教师个体与学生群体的关系也在一定程度上被打破。有时候教师不再以个体的形式出现在职业实践活动过程中，而是以“导师组”、“教师群体”出现，其形成师生关系、生生关系等，这种多重的交往关系使职业教育活动中的人际交往、人际互动更加丰富多彩，更具有现实的意义，更容易促进学生交往、合作、互动、责任感等方面良好能力的雕塑和发展。
2．教学是以理解为基础的并采用多元方式建构生活的过程。教学不是游离于生活世界之外的社会存在，而是与生活融为一体的社会现象。学生学习的历程与教师教学的历程都是个体生命中的一个组成部分，是人的经验世界的基础，是一定时期特定个体的存在方式。而且，这种历程是一种理解采取自主学习、合作学习、探究学习、网络学习等方式学习的过程。
职业教育课程比较典型地反映了多元学习方式的整合。职业教育就其内容或活动的特性来看，有体验性学习、参与性学习、观察性学习、探究性学习、设计性学习、操作性学习等；从学生学习的过程和活动方式来看，有查阅资料、共同探讨、参观访问、角色体验、方案设计、实践操作、交流评价等，形形色色的活动内容和活动形式构成了色彩斑斓、五光十色的生活，从而更容易使学生感悟职业教育中学习生活的真谛，领略人生的意境。
① 张胤，杨启亮．对于“知识口袋”式课程的若干反思[J]．教育理论与实践，2001，(2)．
②张华．课程与教学论[M]：海：上海教育出版社，2000．77．③张华．课程与教学论[M]．上海：上海教育出版社，2000．86．