马成荣
在高等职业院校课堂教学层面，教师的“教”和学生的“学”构成最基本，也是最重要的两类活动。但两者不是主从关系，也非简单的叠加，而是交互作用，动态生成，并融为一体的过程。随着教育实践与研究的深入，尤其是主体教育、现代学习论等相关理论的发展，学生的学习活动及其展开方式越来越呈现出独特的价值。因此，我们不妨通过对高等职业院校学生学习方式变革的价值取向及其途径加以研究，积极探求高等职业院校学生职业能力形成的基本规律，并通过学法的研究倒逼教法的研究，促进高等职业院校教学模式的改革和创新。
一、学习方式变革的价值取向：基于“以生为本”的教育理念
“以生为本”的现代教育思想反映在高等职业教育领域，要求关爱每一位学生，满足他们多样化的需求，促进其能力的全面发展和精神素质的提升，从而使得人人都能够在未来的职业生涯中获得成功。
关爱每一位学生。高等职业教育的终极目标是：每一位学生都要发展，但不求一样的发展；每一位学生都要提高，但不是同步的提高；每一位学生都要合格，但不必相同的规格。为此，我们要加深对职业人才类型的认识，承认个人差异，尊重学生本身的价值，重视对学生全面的智能开发和人格塑造；要反映每个学生成长中的多元化需求。针对学生的兴趣、特点和职业生涯规划的需求，以及促进学生职业岗位适应性的要求，开发多样化的课程和学习项目，真正实行“用户选择”制度；要建立“人人可成才’’的发展环境和成长路径，克服学校化、学术化和学科化的倾向，凸显学生认知主体的地位，直接参与教学实践活动，获得充分和个性化的发展；把高职教育纳入到终身教育体系的范畴，打破对学习对象在年龄、学历等方面的限制，以及刚性管理制度的束缚，让在校的学生以及已就业的成年人都可以接受职业教育或学徒培训，真正实现职业教育的终身化。
确立能力本位的课程观。能力是一种实践智慧，其组成元素包括有关的知识、技能、行为态度和职业经验等；从其所涉及的内容范围可以概括为：反映能力水平的“能做”、反映态度价值观的“肯做”和反映对社会的适应性的“会做”。其中，解决问题的能力和思想交流、组织计划、信息运用、团队协作的能力等则被视为能力要素中的关键能力，学生只有具备了这样的能力，才会是最具适应性和发展潜力的；也只有成功培育学生这类能力的高职教育，才是真正实现了“以生为本”。因此，高等职业教育课程必须以能力培养为核心，以职业岗位和社会生活的要求为基本出发点，并贯穿于课程目标、门类、结构、内容及其组织、实施以及评价等课程开发的始终。
全面关注学生的精神世界。现代职业教育在进行技能教育的同时，也必须重视诚信教育、行为习惯养成教育和技术思想教育等。学生必须以完成“三学”为职责：学生存的技能、学生活的经验、学生命的意义。其中，“生命意义”的学习虽以技能和经验的学习、体悟与提升为基础，但更多或更直接地来自于德育的渠道。
二、学习方式变革的核心要素：构建新型教学生态
衡量高等职业教育教学质量高低的根本标准是用人单位的满意度。这是由高等职业教育的性质和内涵所决定的。因为，高等职业教育的主要任务是培养高技能人才，使其毕业后能够顺利地进入社会工作岗位。而毕业生的素质又与高等职业院校在教学活动中所秉持的理念、构建的关系等息息相关。
确立学生的主体地位。以“学”的活动作为教学改革的切人点，通过学生学习方式的变革来推动“教”的改革和教学质量的提高，体现对学生主体地位和能动性的认可和尊重，对学习活动独立价值的重新审视与评价，对传统学习机制的转换与重构。本质上，是教育理念从“以教为本”到“以学为本”的转变。要确立学生的主体地位，实现学生角色意识的转变和学习方式的变革，并充分发挥其有效价值，我们应允许学校根据实际需要，在确定培养目标与课程目标时具有一定的自主权，鼓励学生自我管理和自我调节，并尽可能使教与学的活动在真实的工作情境中进行，并提倡学生对学习内容的主动归纳以及进行观点的争鸣，使其实现对知识、技能、情感态度等内容的主体性建构。这样，不但有效地提高学生的综合职业能力，增强教学的有效性，而且可以大大提升学生的学习能力和可持续发展的能力。
调适教与学的关系。现代职业教育中，必须强调尊重学生本身的价值，重视对学生全面的智能开发和人格塑造，确立“教学即成功”的理念，使“教”的行为能促成有效的“学”，否则，“教”就不能成为真正意义上的教，提高教学质量更无从谈起。要达到上述的要求，教师对“教”进行系统的、有目标的变革无疑是重要的。我们可以通过寻求对学生“学”的方式变革来引导或倒逼“教”的改革，并以此作为教与学整体改革和质量提高的契机和思路。相应地，教师的基本职能从“授”转换到“导”：引导、指导、诱导、辅导和教导，成为方法的牵头人，问题的策划者，学习的导师。其基本任务是：开发课程，设计学生职业能力发展的途径；加工信息资源并采用合适的方式提供给学生；策划和设计学习过程和学习情境，选择实现目标的最为恰当的方法，把握学习小组工作的方向。
促进学生从学习者角色向工作者角色转变。强烈的角色意识对人的潜能具有巨大的激发作用。以此反观高等职业院校学生的厌学现象，可将其原因归结为“角色意识”未确立，或“学习意义的缺失”。高等职业院校学生如果把自己锁定为单一的学生角色，在心理上就很难接受“工作者”的定位。并且，会促成一种非常顽固的思维定势和传统习惯，把学习活动僵化为“念书”，似乎无书就不成其学习了。客观上，这也是由制度化学校教育的文化造成的。高等职业教育的一项重要任务便是使学生的学习者角色在特定的场合下获得统一。换言之，就是要构建一种可以融合工作与学习的情境化高职教育模式。
三、学习方式变革的基本途径：推进工作本位的学习模式
传统的教学方式是以教师为中心、依据教科书和在班级环境中的学习方式。能力本位下的教学方式应是行动导向的，在教学层面通常被成为工作本位学习。
建立能力本位的专业课程体系。高职教育课程不仅要注重学生学习的最终结果，而且更要关注学生的学习过程。不经历真正的知识过程而单纯接受的知识，是不能成为生动的知识的。因此，高等职业教育课程门类、结构和内容的开发，必须突出工作过程在课程结构中的逻辑主线地位，以职业岗位中完成某项工作任务并获得工作成果而进行的完整的工作程序为逻辑顺序，按照工作过程的需要来选择技术实践知识，并通过设计实践性问题，从中引申出理论知识，实现“理论知识与实践知识”的整合，从而改变“实践是理论的延伸和应用”的思维定势．培养学生关注工作任务的完成，而不是关注知识的记忆，为学生提供体验完整工作过程的学习机会。与之相关的课程管理系统还应“有足够的灵活性，以便根据个人差异安排学习单元，建立能沟通各门课程的桥梁”，并“为在工作一段时间后可能重新回到正规教育中来作出安排。”①只有这样，高等职业教育才能真正达到全面地培育学生综合职业能力的效果，并促使其顺利就业和获得良好的职业发展。
促进教学及其组织方式的变革。知识教育与职业能力培养之间存在不同的价值选择。工作本位的学习模式，改变了传统的学校教学中重视概念、事实和程序性知识等显性知识的教学，把关注的重心转移到对策略知识(如启发策略、控制策略和学习策略等)的教学，教学行为从课堂教学转为工作环境中进行。通过把工作过程设计为学习过程，将“做中学”作为主要的学习方式，克服了学习与工作分离的痼疾，使教学从传统的“应学什么”改变为“会做什么”，指导学生在工作实践的基础上建构理论知识，由“知其然”达到“知其所以然”。由于学生在实践情境中进行“有意义学习”，创造的冲动油然而生，持续的学习兴趣和动力也会因之产生。工作本位的学习模式应遵循的原则：“相信学生具备理性、自由，甚至自我否定的能力；不求教师和学生是一个完美的人，而且是一个会错误并能从错误中学习的人；推动和促进独立思考，而不是提前给出答案；提倡共同负责，而不是一个人对所有事物负责；提出并允许提出多种建议，而不是只有一种答案；允许进行组织，而不是给出组织措施；允许学生制定计划和控制学习过程，而不是所有的都由教师确定；允许学生自己制定评价标准并检查学习结果；奖励和赞扬．而不是指责和挑剔。” ②在具体实施过程中，可以按照自我管理能力及独立性的高低有序展开，如：完全按照给定操作任务练习；参与制定部分操作计划并评价；通过自学辅导材料指导练习；完全自我管理的项目学习；自我管理承担生产任务，从而帮助学生逐步完成从“门外汉”到“专家”的能力发展过程。在教学组织上，有班级课堂教学、独立学习、双入学习和小组学习，并根据需要不断加以变化。与此相关联的教师组织方式，也从传统的以学科为中心建立起来的专业教学和教研组织，向教师团队或专家工作室转变，通过建立首席教师制、导师制，形成合作教学和合作研究的组织结构。
构建一个真实的学习情境。高职教育中的能力本位观决定学习阵地必须以企业等工作实践的场所为主，以工作任务的真实内在结构作为课程结构，构建一个能够促进学生整体性学习的情境。因为不同的职业及其工作情境各具特色，所要求的综合职业能力在内涵、表现方式等方面也是各具差异的。这种差异性的“能力”具有共通的一面，可以进行知识传授，但更多地还须与具体的情境相联系才能形成，尤其是社会性职业技能，难以用简单的传授或单一的训练方式进行，须由学生在具体的工作情境中体验和感悟。工作本位的学习模式以工作任务分析为基础，实训中心(室)必须按照生产的要求和职业实践的过程来设计，学生的主要活动场所是实训中心(室)，而不是传统的教室，从而让学生尽可能地在真实程度高的情境中学习。同时．实训中心(室)不再仅仅是技能训练的场所，而是融技能训练与专业理论学习于一体。因此实训中心(室)在物质环境设计上要遵循两个原则：其一，空间结构与工作现场吻合；其二，具有生产功能和教学功能。具体而言，在空间设计上，要尽量模仿企业的空间布局，同时将生产区与教学区合理组合；在空间装饰上，如照明、色彩以及室内布置等方面也要尽量模拟企业情境；在设备陈列方式上，要给学生以真实的感觉。在此基础上，还要尽可能地按照企业的工作过程来组织实训中心(室)的教学过程，从而构成一个真实的工作情境，让学生通过完成仿真或是真实的工作任务，获得丰富的技术实践知识和技术理论知识，并使知识内容与工作情境直接相联系，发展无法在教室中获得的技术实践能力，实现学生角色意识的转换，使他们从纯粹学习者角色转向学习者与工作者同一的角色。因而，工作本位学习模式对于破除高等职业教育知识本位教学具有“破”与“立”的双重价值。
[作者单位：江苏省教育科学研究院]
注释：
①《联合国教科丈组织教育丛书》．教育——财富蕴藏其中．北京：教育科学出版社，1996，第121页。
②赵志群．职业教育与培训学习新概念．北京：科学出版社，2003．6，第75页。
《职业技术教育》2006/21