刘红燕 汪治
【摘要】本文针对目前高职院校人才培养方案框架和教学运行组织体系存在的缺陷，从学校层面进行了反思，设计提出了新的具有前瞻性和基础性的高职院校课程框架体系范式，并对其作用与功能进行了全面分析。
【关 键 词】人才培养 课程框架体系 范式 功能
【收稿日期】２０１３年１月，《高等工程教育研究》
【作者简介】刘红燕，深圳职业技术学院教授、博士；汪治，深圳职业技术学院教授。
一、问题的提出
这几年在专业层面人才培养计划的制订中，虽然注重强调了校企合作与工学结合、加强实践教学环节、突出职业能力的培养，但是许多老问题依然没有解决。一是，还没有真正摆脱学科体系下的基础课、专业基础课、专业课的老三段范式；二是，同一专业群中课程体系的构建过度强调本专业的特殊性，而忽视本专业群共同的知识、技能、素养要求，即使是相同内容的课程，也是名称不同、学时学分不同，各自为政；三是，专业课程体系的构建过多强调专业性，除去公共课程以外，几乎都是本学科专业的课程，而不是真正按照定位的职业岗位群工作的内容和要求来设置综合化课程，职业相关性不突出；四是，课程、学分、学时过度膨胀，每一年的教学计划从所谓的主干课程、核心课程到总学分、课程学分、课程门数又频繁发生变化，既缺少标准、又不规范；五是，培养计划过于刚性，限制性强、灵活性与选择性不足，几乎没有限选课程和很少的任选课程学分，培养计划和专业的招生与就业相互割裂，没有形成一个招生入口、培养过程、就业出口有机的协同，无法随变而变。诸如这些问题带来了许多的难题：如，专业人才培养规格单一、不能动态的、灵活的适应社会需要的多样化和波动性；不利于学生在校学习期间，根据自己的学习意愿和就业的需要自主性的选择学习的课程，以满足学生的个性化需求，从而促进学生学习的积极性和主动性；不利于教学运行的组织与学籍和成绩的管理；课程重复建设、人财物资源力量分散，局部的、个别的专业与课程改革的成效、作用也难以充分发挥等等。
以上这些问题是人才培养观念及人才培养方案框架和教学运行组织体系存在的缺陷所致，这不是哪一个专业可以解决的，必须从学校层面对人才培养的观念、人才培养计划的框架和教学运行组织体系进行系统的反思与整体的重构。而人才培养计划设计的技术基础是课程框架体系的建构及其实施方式上面。因此，重构高职教育课程框架体系的范式是非常必要的、具有重要的意义。
二、课程框架体系的重构———一种新的课程框架体系范式
１．课程框架体系范式的作用。
根据库恩提出的范式概念，范式可以概括为特定时期内某科学家群体所认同、遵从的共同的基本理论和实践规范。那么“教育范式”就是指一定时期内教育工作者群体所认同、遵从的基本理论和实践规范。教育范式是一种使教育主体可以方便地照着去做、并且肯定可以收到相应的教育效果的标准范式，其主要特征是具有范型性，也就是标准性、典型性、规范性。教育范式是教育理论的具体化、教育经验的抽象化，主要表现为“实践规范和操作样式”。其三个要点是：第一，“范式”是现实的再现，它是描摹现实、再现现实的；第二，它使用非实物形态的方法，或者说用观念的方法、理论的方法；第三，它是一种简化的形式，舍弃了原型的若干非本质的要素。①
建立范式的步骤：第一，明确建立范式的目的；第二，明晰基本要素；第三，抓住基本要素的主要特征；第四，确定要素之间的结构关系。基准范式在教育实践中并不是可有可无的东西，建立范式的根本目的不是停留在对范式本身的结构与性质的探索上，而是为了通过对范式的研究，去解决一些重要的实际问题②。
课程框架体系对学校整个教学运行的组织具有导向作用，对人才培养计划的制订起到最为核心的标准与规范要求。因此，建立新的高职课程框架体系范式，是为了在今后相当长的一段时期内，更好地体现“以学生为本”、“校企合作”、“工学结合”、“以就业为导向”、“职业生涯可持续发展”、“符合职业教育教学的规律”等典型要求，形成与之相一致的标准与规范。研究建立高职课程框架体系范式的意义就在于，它为有着整体相似、局部相异的培养目标的教育主体———高职院校揭示了在专业人才培养教学计划中应当遵循的共同规律，提供了一个可以让各高职院校在此基础之上进行局部调整的基本参照体系。有了这个基本参照体系，才便于各专业结合千差万别的具体实际，设计和创造各种变式。失去了标准范式，也就失去了变式的存在基础和变化依据。
２．新的课程框架体系范式设计。
课程框架体系的构建要素及其相互关系结构主要包括：课程框架体系的目标，课程的属性，课程的类型，课程属性与各类课程之间的相互关系以及特点与作用；总学分与平均周学时，学分与学时比例关系，不同属性、不同类型课程学分分配；课程实施的时间结构等方面。
（１）课程框架体系重构的目标。
重构的课程框架体系必须具有动态、灵活、组合、柔性、并行、开放的特征；符合高职教育教学规律和高职教育高职学生的学习特点，保证高职教育技能型人才培养目标与培养综合素质、职业生涯可持续发展、具有终身学习能力培养目的的实现；既适应社会需要多样化、波动性的特点，又满足学生个性化的学习需求与就业需要；实现“按需培养”和“依学设课”，为学分制的实施奠定基础等的多重目标。
（２）课程框架体系中课程属性的构成。
课程属性应按照学分制体制下的课程框架，由必修课程、限选课程、任选课程三类课程属性的课程构成：
必修课程———必修课程是学生按照规定必须修习的课程，其目的是为了确保专业人才培养的基本规格和质量，具有相对全面性、稳定性的特点。
限选课程———限选课程是在若干课程（组）的范围内，学生必须按照规定在其中选择部分课程或其中一组课程进行修习的课程，其目的是根据人才培养的要求、为了满足社会对专业人才需要的多样化和学生学习需要的个性化，针对不同的领域、方向，或深化、或拓宽、或交叉、或复合，具有灵活多样、内容更新周期短的特点。
任选课程———任选课程是学生根据自己的需要不受限制或有限限制（如规定在不同领域必须修习的学分），自主选择进行修习的课程，其目的是多元化的，如扩展知识面、提升综合素养、培养兴趣和爱好、发展特长和潜能等，具有丰富性、多样化的特点。
（３）课程框架体系中课程类型的构成③。
打破传统的老三段课程类型，按照平台课程、专业课程、专门化拓展课程和任意拓展选修课程的课程类型，构建“通识平台课程组＋专业群（大类）平台课程组＋专业课程组＋专门化拓展课程组＋任意拓展选修课程”的课程框架体系。
①基于泛职业能力培养的通识平台课程组是按照培养学生必备的科学文化素质、服务学生专业学习和终身职业发展的功能来定位，具有人文性和工具性、教育性和职业性、基础性和发展性的特征，为养成良好的个性、健全的人格、形成综合职业能力、促进职业生涯的发展奠定基础。
通识平台课程主要包括 “两课”、外语、数学、计算机、语文、体育、军事训练、心理健康、职业规划与就业创业等课程。
②基于职业能力培养的专业群（大类）平台课程组并不是按照学科体系来构建宽、厚基础的学科基础课程，重点体现的是专业群（大类）面对的职业岗位群（集）共核的职业能力需要、经过整合的体现共性知识、技能、职业素养的宽领域综合课程。对专业群平台课程一定要强调它们的通用性和统一性，要做到适应面广、标准要求统一。它们可以是理论类课程，也可以是实训类课程，或是二者合一的课程。这类课程使学生具有较宽的职业岗位群（集）适应能力和可持续发展的职业转换能力。
③基于专业职业能力培养的专业课程组是按照专业面向的职业岗位群的共性需要，重点根据职业资格的要求，或按照职业岗位群典型工作任务或职业角色的要求，设立以综合性工作项目为中心或典型工作过程为主线整合的职业化课程。
以上３种课程是必修课程，应该在课程名称和学分上基本保持稳定。通过上述通识平台课程、专业群平台课程和专业课程的学习，学生应该具备了从事该专业的核心职业活动能力和可持续学习发展的能力。
④专门化拓展课程是结合专业细化的工作领域、学生准备具体就业的岗位工作、职业工作复合性要求、企业订单培养等需要来开设的限定选修课程，主要是为了适应社会对用人多样化与波动性的需要和针对与满足学生个性化就业的具体工作需要。可以重点针对就业岗位证书、工种证书或具体岗位要求来设置，其中的一些课程可以是具有培训性质的课程，可以随时根据企业的需要、学生就业岗位的需要灵活多变。各课程组要相对自成一个有机的体系，通过专门化拓展课程组课程的学习，让学生在专业面向的岗位群中选择某类岗位的工作，做到或专、或精、或实。
专门化拓展课程组可以包括：专业群内各专业细化的专门化拓展课程组；非本专业群的专门化交叉拓展课程组；跨学科的专门化复合拓展课程组；企业订单培养专门化拓展课程组；项目研发型专门化拓展课程组（以企业实际项目的研发为主）；创业孵化专门化拓展课程组等。
⑤任意拓展选修课程是学校根据职业教育的需要和学习者的需要，组织开设若干组课程数量充足、学习内容丰富、学习方式多样的具有任意选修性质的课程，满足学生多样化、个性化的学习需要。
如可以根据学校的实际情况开设：人文素质拓展课程组；科学素质拓展课程组；职业关键能力培养拓展课程组；经济管理拓展课程组；法律文秘拓展课程组；计算机常用工具软件拓展课程组；英语提升拓展课程组；考证拓展课程组；特长竞赛拓展课程组；专业选修拓展课程组；项目创新拓展课程组；创业实务拓展课程组；升学考试深造拓展课程组；辅修拓展课程组，等等。
其中，职业关键能力培养拓展课程组中的课程主要是团队协作、沟通交流、问题解决、数字应用、信息处理、心理调适等从事任何职业工作都需要的能力方面的内容。升学考试深造拓展课程组，可以为希望继续升学的学生开出相关考前辅导课程；对于参加成人教育的学生，可以开出本专业没有开设的深造课程。考证拓展课程组为学生提供更多的考证考前强化课程，给学生提供获取更多证书创造条件。专业选修拓展课程一般学校都是把它们归为专业限选课程，现在把它归为任意选修课程，一是在任意选修课学分提高时减轻一部分开课总量的压力；二是解决任意选修课开课教师不足的压力。项目创新拓展课程组主要是结合教师申请到的纵向课题或横向课题为载体开设的项目课程，其目的主要是通过让学生参加到项目的调查、研发、制作、市场推广、报告撰写等环节，提升学生的创新能力和“真刀真枪”解决实践问题的能力。任意选修课程中也提供辅修拓展课程组，如果学生完整地选择一组辅修拓展课程组学习，能够取得该课程组的全部学分，既获得辅修拓展学分，也认定修完了规定的任意选修课程的学分。
任意拓展选修课程能否做到数量充足、内容丰富、受学生欢迎，是从一个侧面体现出一个学校的综合实力与能力以及人才培养的质量与水平。
⑥取消毕业设计（论文），改为完成学业作品。
实践证明高职院校照搬本科院校的做法，学生统一做毕业设计（论文）效果很差，起到的作用不大，应该取消。但是作为职业院校强调“会做”，学生还是需要完成一个代表技能水平的学业作品。学业作品的内容和形式可以根据学生的实际情况和专业的要求多样化，如制作的实物、产品设计方案、加工工艺方案、岗位调查分析报告、业务研究报告、专题策划方案、专利、创业计划书、应用性研究论文、参赛的作品等等。
（４）课程框架体系中的学分、学时与结构设计。
①总学分、学分与学时比例、必修课程平均周学时设计。
把这三方面放在一起讨论，是因为它们三者之间是相互关联、相互制约的。
目前相当一部分高职院校的总学分都在１２５学分以上，甚至超过１３０学分；常规课程１学分＝１８学时、整周实践课程１学分＝２８学时；必修课程平均周学时在２５学时以上，甚至超过３０学时。这种状况是完全不符合高职的教学规律的，学生成天到晚都在上课，哪里接受和消化吸收的了？对于职业教育，课程的学习又更多的是强调实践和通过完成具体的项目或任务去学习，而许多这样的内容是需要在课后完成的，如果各门课程都布置课后完成有这样要求的内容，学生哪里有时间和精力去做？这对目前按照职业教育规律开发和实施职业课程也是一种制度上的阻碍。特别是现代的教学观更加强调以学生为中心、以学习为中心，这就需要有更多的课外时间使学生能够自主的学习。随着社会的发展，高等教育也已经不是拼学分、拼学时的时代了，重点是在专业教育的同时开发学习的潜能、培养学习的能力。这种状况的普遍存在，实际上也反映出学校和教师教育教学理念与观念的落伍。因此，非常有必要科学、合理、严格地控制好总学分、学分与学时的比例和必修课程的平均周学时，为自主学习、为完成课后布置的项目与任务、为给学生更多的选择空间和学习空间创造条件。
参考国际上的通行做法，考虑到目前的现实情况和实施的可行性，总学分控制在１２０学分左右；由于大多数专业平均每学期都有２周的整周实训，常规课程１学分＝１６学时；整周实践课程也要给学生适当流出自学与消化的时间，１学分＝２４学时；必修课程周学时平均控制在２０学时／学期左右。平台课程、专业课程一般记３学分、４学分或５学分；任意拓展选修课一般为２～３学分；尽量减少高学分课程和０．５学分出现。专业拓展课程中有部分课程可以是上岗培训性质的课程，学分可以根据需要适当的高一些。
②不同属性、不同类型课程学分分配的设计。
在１２０学分中，必修课程占８５学分、限选课程占１５学分、任选课程占２０学分，为学生提供将近３０％的选择空间。学分具体分配到设计的课程框架体系中，平台课程组占４０学分左右（包括通识平台课程和专业群平台课程）、专业课程组占４５学分左右（包括毕业顶岗实习和学业作品１６学分）、专门化拓展课程组占１５学分、任意拓展选修课程占２０学分。
（５）课程实施的时间结构设计。
①通识平台课程和专业群平台课程主要安排在第一学年开设，同一专业群（大类）中的学生学习完全相同的课程。
②专业课程一般主要在第二学年开设，同一专业群中的学生可以根据第一年学习对专业的熟悉、就业状况的了解和自己的意愿，允许重新在专业群中选择一个专业，学习该专业的专业课程组。
③专门化拓展课程全部安排在第五学期开设，允许学生根据就业（岗位）需要可以跨专业、跨专业群、跨学院选择其中一组课程学习。
④任意拓展选修课程在第二至第五学期开设，考虑到高职学生的特点，一般不再控制选择的种类与学分，学生根据自己的需要与可能来选择学习。
⑤学业作品允许学生结合参加竞赛、参加研发项目、申请专利、发表作品、完成的大型作业等，从第二学年开始在任何时间段完成。
三、新的课程框架体系范式的主要作用与功能分析
１．促进了符合职业教育特点的具体课程体系的形成。
这种新的课程框架体系中，既有共同化的课程，也有核心化的课程，还有个性化的课程，而职业化的课程（内容）是融合在各类的课程组之中。各类课程之间基本是并行关系，使各类课程组中都有基础知识的内容，从而实现了理论知识基础的形成是根据学习和工作、就业的需要是一个生成的过程、是一个发展的动态过程。这种并行的课程结构，从制度层面保证了课程体系不再是学科体系的，促进了专业的职业性，体现了职业专业的特色。
２．从制度上保证实现“因材施教”。
通识平台课程和专业群平台课程统一了课程的名称和学分，使我们可以按照生源类别（普高生和职高生、文科生和理科生）、按照学生现有基础、能力水平层次等，提出不同的课程目标、教学内容、教学标准与考核要求，开展建设与实施，从制度上保证实现“因材施教”。
３．从制度上保证实现柔性的“按需培养”和实现灵活的多样化、多类型人才的培养。
由于对同一专业群，学生可以在第二学年重新在专业群中选择一个专业，学习该专业的专业课程组，这就使得专业的人数，在校期间根据需要进行动态的调整，在一定程度上纠正了专业招生时，招生计划的不准确性、学生报考时的盲目性、或不得已被调剂录取的无奈，同时也可以根据学生二次选择专业的情况，调整以后的专业招生计划。开设多种类型的专门化拓展课程组，既可以极大地发挥学校多学科、多专业的优势，又实现了在同一专业中培养出多类型的（专深型、交叉型、复合型、定向型、创新型等）、从事不同岗位、不同工作内容的人才，符合了社会对同一专业、同一层次人才需要的多样化，及时、有效、动态、灵活调整和适应具体用人单位的需要及变化和学生就业岗位的需要。
４．保证开设的课程具有灵活性、开放性，有助于学生的自我构建。
具体开设哪些专门化拓展课程组，开设哪些任意拓展选修课程组，订单班培养开设哪些课程，都要充分听取学生的建议，听取用人单位的意见，尊重他们的选择，形成一种动态、开放式的课程结构体系，可以随时根据需要的变化进行调整。学生在学校的学习过程中自主选择专业（专业课程组）、选择专门化拓展课程组、选择任意拓展选修课程，动态的、柔性的自我构建知识、能力、素质结构，满足了学生个性化需要与可持续发展学习的需要，为学生扩大从事相关的职业工作或转换职业领域奠定基础。
５．课程时空结构的调整，为教学运行的良性组织创造了有利条件。
通过合理控制学分、课程数量与结构、平均周学时数，其一促使专业的课程必须进行整合、削枝强干，消除了课程过多、过杂，学分、学时不断膨胀的现象；其二专业群平台课程的设置，可以使专业群（大类）中各专业根据岗位群（集）的共同职业能力要求、共通的工作领域来开发平台课程，使之具有通用性和权威性；其三给学生提供更多的自主选课、自主学习的时间和空间；其四为学分制实施必须采取全天候教学安排创造条件；其五在规模不变的情况下，总的教学工作量减少了，从而减少教师过多的教学任务，可以腾出精力开展技术研发、下企业服务、提升实践能力、钻研教学业务、开展单班教学等，促进教学质量的提高。
６．有助于竞争机制与需求导向的教学资源配置机制的形成。
由于资源的限制，学生在选择具体的专业课程组和具体的专门化拓展课程组时，可能不能满足所有学生的意愿。学校就要根据学生的学业成绩、思想和行为表现、竞赛成果、职业倾向和职业素养等来筛选和调剂分流学生。学生选择专业、选择专门化拓展课程组、选择任意拓展选修课程，就是一种市场选择，可以促进学校形成根据学生的选择来进行教学资源配置的机制。无论是对学生，还是对教师、对专业、对院系，都形成了竞争的机制，既给了动力，也给了压力，制度层面调动学生从要我学，转变为我要学；教师、专业、院系从要我做，转变为我要做。
总之，这样的课程框架体系范式，具有较强的弹性与柔性，体现出学分制的内涵，满足学生根据就业需要自主选择专业、专门化拓展课程组、任意拓展选修课程，激发学生自主学习的热情、提升学生学习的动力，满足学生个性化需求与可持续发展的需要；符合学生根据自身的个体差异性，自主选择学习的时间、内容、形式的需要，增加了学习的形式和灵活性；提高人才培养的成效，促进学生的对口就业与就业质量，提升学校对社会的贡献度，同时也为学校实施学分制教育教学管理制度提供了条件。这种课程框架体系范式，是在不少学校实践的基础上归纳提炼而来，也得到许多高职院校的领导、教师的普遍的认可，也已经在个别高职院校开始进行实践检验，初步的成效与作用已经按照预见的功能体现出来。相信高职院校在结合自身实际具体运用时，通过合理变式、各方面与之相应的政策与措施科学、配套到位，预期的成效一定会更加显著。
注 释
①②④魏所康：《培养模式论》，东南大学出版社２００４年版，第２０、３３～３４、２０页。
③⑤龚怡祖：《论大学人才培养模式》，江苏教育出版社１９９９年版，第１７、３、１７页。
⑥汪治：《高职院校实施学分制的系统思考》，《中国高教研究》２０１２年第２期。
参 考 文 献
［１］龚怡祖：《论大学人才培养模式》，江苏教育出版社１９９９年版。
［２］魏所康：《培养模式论》，东南大学出版社，２００４年版。
［３］汪治：《高职院校实施学分制的系统思考》，《中国高教研究》２０１２年第２期。
［４］王伟廉：《中国大学教学运行机制研究》，广东高等教育出版社２００５年版。
［５］吕鑫祥：《高等职业教育课程模式的变革趋势》，《职教论坛》２００６年第５期。