[摘 要]目前，中国大陆的经济社会面临经济结构调整、社会品质提升的艰巨任务。其中的教育，也有一个结构调整、品质提升的问题。本文从“培养什么人、选拔怎样的人、如何培养人”的教育价值观角度，提出了三个全新的观点，俯视与审读当前教育价值观判断存在的问题。
中国大陆教育规模的发展，成绩是巨大的；教师和学生的努力程度，是世界罕见的；各级政府，尤其县级政府，在“经济建设”、“行政经费”、“社会稳定”需求压力大的条件下，为保证基础教育基本消费需求，做出了巨大的“牺牲”；从2009年起，大陆地区义务教育实现了全免费，义务教育阶段教师工资比照公务员标准，实行“中央财政兜底”的财力保证。
高等教育，从1949年到1999年扩招前，高等教育的毛入学率约为9.8％，五十年的精英高等教育为国家的经济社会发展培养了大批急需的人才，这些人才在国家的经济社会建设与发展中做出了巨大的贡献，也奠定了国家人才及其经济社会发展的基础。从1999年起，国家实行了大规模的高等教育扩招，2000年，高教毛入学率达到11％的水平，2008年更是达到了23.3％，全部高等教育在校生达到2907 万人[1]，成为全世界高等教育在校生最多的国家，从精英教育踏进大众化教育仅仅用了几年时间。未来，每年只需增长1.6%，到2020年高等教育毛入学率即可达到40%。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的起草，2007年，原教育部长周济任内开始做起，2009年11月1日袁贵仁接任教育部长后，当年基本完成起草工作，2010年5月6日，经国务院常务会议审议，再送中央政治局讨论，于2010年6月21日通过。中国党和政府对教育的重视，只能用“高度”两个字形容。
未来中国大陆的教育可能是个什么样子，现在大家都没有底。但是，目前的状态是肯定的，中国大陆从高层到基层、从学者到民众，都对我国教育不满意。“两弹一星”元勋钱学森，在病榻上对共和国总理说：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是冒不出杰出人才。这是很大的问题”。斯人已去，话语长存。可以说，钱老的这句话被解读为“撬动中国教育之问”。
究钱老之问，作者认为：中国大陆教育价值观还处在博弈阶段，教育理念的核心价值观不确定。
教育的基本价值观是“培养什么人”的问题。它是指教育是培养“有用的人”还是培养“适用的人”。初看起来，这句话似乎没有区别，因为许多人认为“适用的人”就是“有用的人”，“有用的人”肯定适用。其实不然，对于教育来说，其区别可大了。
“培养有用的人”，就是不管什么人，都要把他培养成对社会“有用的人”。也就是说，教育要“以人为本”，以受教育者的智能特征需要，匹配不同的教育方法和方案。教育的本质就是开发人的智力潜能，其前提是人人都能成才，只是教育的方式、方法，适不适应的问题。依此推论就有“世界上只有不合格的教师，没有不合格的学生”一说。
“培养适用的人”，就是不管什么人，都要把他培养成用人单位认为“适用的人”。也就是说，教育要“以用人为本”，以用人单位的劳动岗位的需要为标准，培养选才者认为可用、能用、适用的人才。教育的本质是为社会培养即时需要的劳动者，至于受教育者的智能特征与个人偏好，则与教育、社会没有关系，个人必须服从社会需要。依此推论就有“世界上只有不合格的学生，也有不合格的教师，但没有不合格的企业、岗位、老板”一说。
当今中国教育培养的人才类型，既不是“有用的人”，也不是“适用的人”，而是“有知识的人”。从幼儿园到博士教育，都在向学生灌输知识，教育者主观上既没有以受教育者的需要教学，也没有按用人单位的需要教学（从普遍性角度，目前只有职业教育强调按用人单位需要教学），而是以学科知识体系为主体，大量灌输系统的知识。培养出来的高级人才是“什么都懂，百事不会”。这才是中国教育的症结所在。
通过上述分析，不难看出，教育“培养什么人”的基本价值观，决定教育改革的发展的方向。关于教育“培养什么人”的问题，最新的表述是党的十六大报告：“教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。从字面上理解，前面三句（两个“服务”一个“结合”）是主张教育培养“适用的人”，最后一句的“全面发展”，可以理解为是主张教育培养“有用的人”（开发人的智力潜能），总体结论（“建设者和接班人”）还是主张培养“适用的人”，但没有提到培养“有知识的人”。对党的教育方针，本人的理解是“以学生智能特征需要，培养社会适用人才”。
中国教育存在的最大问题是“培养什么人”的问题没有真正解决。虽然党的教育方针表述得比较清楚，但教育实践没有按“方针”办，也没有任何人认为有什么不对，说明整个中国社会关于国民教育的基本价值观是不确定的，起码是不够明确。
由于中国人口规模大，教育资源相对不足，国民经济经过30年的改革开放，一方面，教育资源得到较大发展，另一方面，相对富裕起来的国民对教育的需求也在不断提高，供给与需求的矛盾始终存在，而且这一状况在短时间内很难从根本上得到彻底解决。除义务教育需要公平优质教育资源，和改变职业教育“低人一等”的错误认识外，学生通过考试竞争高一级优质教育资源的现象，也是不可避免的现实问题。所以，以“高考”为标志的考试制度，即使有再多的缺限和不足，由于“分数面前人人平等”的公平性被普遍接受与公认，再也没有更好的制度取代它。
但是，我们必须看到，中国从隋唐到清代的科举和从民国到今天，都是以考试为选人用人的主要手段与甄别方法。许多人认为：发达国家的高校不考试，只考查和面试，是因为他们的教育资源充足的原因，我国要考试是教育资源不足带来的。表面上看似乎有道理，但本质上是错误的。其根本原因是：我们还没有一套甄别人的智能特征的有效方法。教育机构不知道自己的教育特色是什么？学生不知道自己的智能特征是什么？整个国民教育系统没有关于学生智能特征的研究和与之相配套的教育方法研究与系统的理性实践。
美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德·加德纳，1983年提出“多元智能理论”。他认为：传统上，学校一直只强调学生在逻辑、数学和语文(主要是读和写)两方面的发展。但这并不是人类智能的全部。不同的人会有不同的智能组合，例如：建筑师及雕塑家的空间感(空间智能)比较强、运动员和芭蕾舞演员的体力(肢体运作智能)较强、公关的人际智能较强、作家的内省智能较强等。根据加德纳的理论，学校在发展学生各方面智能的同时，必须留意每一个学生只会在某一、两方面的智能特别突出；而当学生未能在其他方面追上进度时，不要让学生因此而受到责罚。
“多元智能理论”告诉我们，人的智能组合，是有区别的。除加德纳列举的智能组合差别外，作者认为，排除职业特征差别十分明显的人在外，大多数人的智能组合差别不是表现在职业特征上，而是表现在智力组合特征差别上。
智力，是指生物一般性的精神能力，其基因是与生俱来的，后天不能改变它，只能自我理性、强制养成习惯。作者根据生活经验和观察，认为人的精神能力（智力组合）有三大类，一是“聪明的人”，二是“和谐的人”，三是“创造的人”。它与我们通常所讲的智商、情商等是一致的。“聪明的人”，一般都是“智商”相对比较高的一类人；“和谐的人”，一般都是“情商”相对比较高的一类人；“创造的人”，一般都是“变商”相对比较高的一类人（因为“创造性智力”目前没有称谓，“商业创造性”有一说法叫“胆商”，作者把它命名为“变商”）。
“智商”相对比较高的一类人，其记忆力、观察力、想象力、思考力、判断力等能力比较强。“情商”相对比较高的一类人，其学习力、仿效力、亲和力、表达力、观察力等能力比较强。“变商”相对比较高的一类人，其分辨力、敏感力、想象力、批判力、追新力、发散思维、逆向思考、知识迁移等能力比较强。其实，这三类人在一般情况下，其区别很难甄别，情商与变商，都是以智商为基础，只有一定智商的人，才能表现出另外两种智力特征。
智商是人的智力基础，一个智商高的人，其他智力极低，最多只可能成为一个知识丰富的人；一个情商高的人，其他智力极低，最多只能成为一个低层公务员或营销员、服务员；一个变商高的人，其他智力极低，那他一定是所在人群中十分讨厌的人。一个普通人，“三商”都高或极低的人很少，只可能有一定的智商基础，并有一定情商或变商基础条件的人，才可能培养成对社会有较大贡献的人才。其中，情商特高的人，其号召力与组织力强，如智商也高，就可能培养成社会领导型人才。但变商特高的人，培养、教育、引导得不好，也可能对社会造成危害，培养、教育、引导得对路，这样的人才将会对社会做出创造性突出贡献。因此，创新人才培养是有风险的，而且其智商越高，危害性与创造性越大。
由上述关于人的智力类型分析，不难看出，我们的教育始终是在培养一种人——聪明人，放弃了“和谐的人”与“创造的人”的培养。其后果是，大量培养的人才，对人类社会做出突出贡献的极少。如“少年班”的学生和高考状员，都是聪明人的典型。聪明的人并不是不好，在中国大陆，聪明人被培养成“考试机器”，养成了循规蹈矩的习惯，其创造力与创新力被遮蔽。然而，新中国60年的教育，只注重聪明人的培养与教育，没有去发现、着重培养“和谐的人”与“创造的人”，所以，我们没有培养出世界级科学家、能改变人类生活状态的科学发现与发明。说到底，是中国大陆的教育选拔价值观不确定、没有形成造成的。
上述论点的基础——智力组合特征差别，没有经过长期、深入的实证研究，关于人的“精神能力（智力组合）三大类”不一定完全符合人的智力特征实际，但作者认定其方向、方法是正确的，从中等成绩学生求职成功率最高的调查结论[2]，恢复高考30年以来各省总分状元当中，没有一个是院士、没有一个是长江学者[3]。可以得到反证。
任何教育都是在一定时空条件下的教育，不同国家、不同时期的教育所追求的教育重点与目标是有区别的。处于中国大陆21世纪的教育，其社会发展需要什么样的教育，作为专业的教育机构就要想社会所想、急社会所急、做社会所需。
中国大陆21世纪初的社会，想的是——发展、稳定；急的是——高速、均衡发展；需的是——提高劳动者技能、创造新的科学、技术。这就是中国大陆的国民教育追求的目标，并把这一目标转化为培养人才的类型目标上来，重点是提高社会的创造力。
人类社会近代经济发展史上的三个大国——英国、美国和日本，都是“创造力”强的国家，国力强大，是创造出来的。
英国，创造了“蒸汽机”，并把它用于工业生产和航海与陆运，奠定了英国在工业机器大生产时代的主导地位。
美国，创造了“发电机”，引领了第二次产业革命。电灯的发明和电力系统技术的应用，极大推进了生产力发展，使美国率先进入电气时代。接着，又创造了“核能利用”技术，并为经济发展提供了清洁而稳定的电源；再接着，又创造了航天和空间技术，为气象、通讯、导航等多个领域带来革命性突破；后来，又创造了机算机、“信息高速公路”等数字科学与技术，使互联网迅速得到普及，使人类社会步入文化传播新的历史阶段。
日本，虽然没有标志性的创造科学与技术，但教育的发展为日本科学技术进步提供了不竭动力。1947年，日本制定了《教育基本法》，实施九年义务教育。1975年，日本颁布《私立学校法》，如今私立学校在日本已占据半壁江山。2006年，日本已经进入大学“普及”时代，只要有上大学的愿望并缴纳费用，高中毕业生都可以上大学。它的科学技术创造采用“创造性模仿，超越性改进”的路线，实现了“加工贸易立国”的战略。从1996年至2006年，政府共投入科研经费41万亿日元，在科研方面的投入仅次于美国。在机器人技术、环境技术、生物技术、纳米技术、信息产业技术等领域均保持世界领先水平。
中国明朝初期，1405-1433年，郑和七次下西洋，中国的航海技术和装备优于西方，但到1492年，即明弘治年间，哥伦布的船队已经到了美洲，我们却放弃了海外探索。万历年间，意大利传教士利玛窦来华的时候，西方在天文、历算和火器方面已经明显领先于中国了，以至于徐光启等官员要虚心地向他学习。这一学就是400年，到21世纪初，中国在高速铁路技术上，走的是日本一样的路线，也是采用“创造性学习，超越性改进”的方法，实现了首个世界第一。目前，中国要在科学技术上整体超越美、欧、日，基本上不可能，但我们不能没有这样雄心壮志，通过教育目标与重点的调整，逐步提高我国的创造力，不是没有可能的。
因此，中国大陆21世纪的教育改革的核心就是要培养人的“创造力”，改变目前以传授知识为核心的做法。
创造力，是人类特有的一种综合性本领。一个人是否具有创造力，是一流人才与三流人才的分水岭。它是知识、智力、能力及优良的个性品质等复杂多因素综合优化构成的。创造力是指产生新思想，发现和创造新事物的能力。它是成功地完成某种创造性活动所必需的心理品质。例如：创造新概念，新理论，更新技术，发明新设备，新方法，创作新作品都是创造力的表现。创造力是一系列连续的复杂的高水平的心理活动。它要求人的全部体力和智力的高度紧张，以及创造性思维在最高水平上进行。
培养人的“创造力”不是放弃传授知识，而是在传授知识的过程中，以开发学生的创造性智力为核心，激发学生对事物、社会的动察力、思考力、创新力。
培养学生的创造力，是基础教育的核心内容，在高等教育系统，要成为高水平大学的主攻方向。而承担大众化、普及高等教育任务的大多数高校里，学生创造力培养则不是其重点，只能作为一种意识、素养来培养，其重点则是培养有知识的技能劳动者。尤其是职业教育，除了“培养有知识的技能劳动者”外，结合中国独生子女的特点，还要加强职业道德、吃苦耐劳和挫折教育，注重心理健康、为人处世等品质方面的引导。这就是中国大陆在21世纪的教育时空价值观所在。
所以，中国大陆的教育改革，既要分类、又要分层指导；既要调整教育内容结构，更要明确教育的核心要素；既要改革开放，又要开展教育机构之间的竞争；要扶持优质学校，实施“锦上添花”的措施，又要扶贫济困，实施“雪里送炭”的普惠政策。