当今世界，高等职业教育已经成为一个国家教育事业不可分割的组成部分，也是一个国家经济社会发展和劳动就业的重要途径。我国高等职业教育在迅速发展过程中也存在一些不容忽视问题，其中之一就是国家对高等职业教育的基本要求，与目前一些高等职业院校的办学条件和水平距国家的基本要求还有很大的差距。正确处理这对矛盾具有普遍的意义。 办学主体与均衡发展
按照中华人民共和国职业教育法规定，高等职业教育应当根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施。由此表明，高等职业教育办学主体是多元的。一般而言，办学主体和学校主办者是两个不同的概念，前者指办学的实施者，后者则是学校的投入者。现实的情况是，有些高等职业学校的主办者同时就是学校的办学主体。这就使得高等职业教育办学主体更呈现出多元化的特点。
从目前我国高等职业教育的主体来看：有些是普通高等学校，有些是企业行业，也有些是私营业主，还有些是股份制学校，它们利用各自的优势，推进了高等职业教育的发展。
但是，由于高等职业教育办学主体多元并存，也形成了发展的不平衡性。其突出的问题有二：一是体制不顺，二是投入不足。有的高等职业学校被定性为“国有民营”，它既非严格意义上的公立学校，也非严格意义上的民办学校，从而导致了办学过程中的许多困惑。办学主体问题也就是体制问题，而办学体制是制约学校发展的重要因素。其实，无论办学主体是谁，都应当让高等职业学校有独立的办学自主权。尤其是利用社会资源主办的高等职业学校，应该以《民办教育促进法》规范行为。
学校定位与教育重点
世界上没完全相同的两片树叶，任何事物都有自己的特殊性。高等职业学校也是如此。能否认识到这一点，直接关系到高等职业教育的生存与发展。
高等职业教育既不同于普通高等教育，也不同于中等职业教育。二者最大的差别莫过于人才培养目标。前者具有技术性、实用性，其主要目标是培养生产、管理、服务等社会各行业第一线的高技能专门人才。后者具有学术、研究性，其主要目标是培养科学创新人才和高级管理人才。高等职业教育与中等职业教育虽然都具有实用型、技能型等特点，但二者具有层次区别。一般而言，中等职业教育主要培养的是生产第一线的劳动者，高等职业教育培养的学生当然首先也是生产第一线的劳动者，同时又可以是生产第一线最基层的管理者。一个是层次上的区别，一个是类型上的区别，我们应该保持认识上的自觉。
学校定位和培养目标决定学校教育的重点。高等职业学校的教育重点体现在两个方面：一是引导学生做人，二是教会学生做事。
专业设置与办学模式
高等职业教育的特殊性对于其专业设置、教学模式等都提出了新要求，而现实的问题是，或者专业同类重复，或者实践环节薄弱。基于此，高等职业学校在专业设置和教学模式方面应该进行必要的革新。
首先，高等职业教育的专业设置应该坚持面向市场，始终瞄准市场需求，更主要是要以服务地方经济为导向。同时根据社会需要的变化及时调整专业设置，而不是局限于专业目录的既有规定。
其次，专业的生命力必须依靠合理的课程结构来支撑。优化课程结构是专业建设必要的、重要的条件。
最后，高等职业教育专业和课程设置必然要求进行教学模式的改革。建立校企合作、工学结合的教学模式是完全必要的。实践表明，这种模式，有利于学生增强职业技能；有利学校增强办学活力，也利于社会吸收急需的人才。
队伍结构与优化方略
高等职业学校的教师队伍除了应该具备高校教师的基本条件外，还应该具有一些不同于一般高校教师的特殊条件，这就是人们通常所说的“双师型”。也就是说，他们不仅能够讲授一般专业理论知识，而且能够指导学生进行专业技能的训练。
目前，由于高等职业学校的超常发展，教师队伍建设明显滞后，其年龄结构呈现“年轻人主导”的特点。按照一般规律，一个年轻教师成长为一名合格教师需要时间的积淀。
优化教师队伍的素质结构和年龄结构，必须采取有效的对策。其一，坚持稳定性与流动性的统一。一方面，稳定教师队伍，在合理使用的同时致力于加强现有中青年教师队伍的培训、提高。另一方面，从高校富余的教师和企业技术人员中引进高素质人才，使之成为专业发展的带头人。其二，改革职称评定的指标体系，建立教师队伍建设的激励机制。高等职业学校教师职称的评定，当然也要看学历和学术，但更重要的是看有无职业技能，这对于提高教师队伍整体素质具有积极的意义。
质量评价与观念更新
高等职业学校专业课教学质量的高低不能完全由传统的考试方法来检验。学生的实践技能当然也可以考试，但考试的形式和方法应该革新。这就是，基于课程在教学体系中的地位和教学内容的特点，采取不同的评价方法。鉴于基础课“必需”和“够用”的特点，可以采取试卷笔试的方法；基于专业课尤其是专业技能课实践性强的特点，可以采取现场“练兵”、现场“作业”的方法进行评价，其中有些专业技能课的评价还可以从顶岗实习的报告中形成基本结论。
高等职业学校在改革评价体系的过程中有两个问题应该引起重视：一是更新评价观念。二是构建科学的评价体系。在评价主体上，由任课教师独立裁判向学生、同行以及实践单位共同评价转变；在评价因子上，由单一的面试成绩向综合成绩转变；在评价过程上，由终结性评价向生成性评价转变.